|
10 мес. до 7 лет) испытуемые начинают полностью согласо= вывать объекты в отдельных группах на основе метрической информации в методике конструирования и отмечать двухмерность в методике изображения. При этом координи= рование всей совокупности объектов не происходит. На первой ступени третьей стадии (от 7 лет до 9 лет 5 мес.) речь идет уже о согласовании объектов между собой в их об= щем расположении. При этом испытуемые не передают точных метрических отношений, у них возникают трудности с координированием одного объекта с несколькими другими, 108 и с изменением масштаба. На второй ступени третьей стадии (от 9 лет 5 мес. до 10 лет 8 мес.) дети при воспроизведении уже точно учитывают позиции объектов и расстояния между ними в пропорциях. В методике изображения они представ= ляют топографический рисунок. На четвертой стадии (от 11 лет 7 мес. до 13 лет) появля= ется схематизация рисунка и точный план. На этой стадии дети используют естественные координаты физического мира в виде сети вертикальных и горизонтальных прямых. Что касается путей развития пространственных пред= ставлений, выявленных в этом исследовании, то, кроме шкалы перехода от топологической информации к метри= ческой, можно выделить путь от координации отдельных объектов к общей координации. Промежуточным этапом этого развития является положение, в котором объекты точно согласованы в небольших группах, но эти группы неправильно соотнесены друг с другом и с отдельными объектами, не входящими в группу. В целом, схема Ж.Пиаже конструктивна и интересна. Однако необходимо отметить, что результаты, полученные в области пространственных представлений, во многом зависят от задачи. Например, в более простой задаче локализации объекта (предварительно указанного на модели) на матричной копии дети 5 лет демонстрируют способность устойчиво использовать метрику двух измерений [Lepecq, 1986]. Экспериментальные методики Ж.Пиаже ставили перед детьми достаточно сложную задачу, но использовали искусственную модель географического пространства. Эта модель не имела отношения к реальному пространству, в котором дети могли передвигаться. Поэтому выводы, сделанные в работе Ж.Пиаже и Б.Инельдер могут и не рас= пространяться на ситуации, в которых ребенок использует свои представления в практической деятельности [Presson Somerville, 1985]. С.Миллар [Millar, 1982], проверяя насколько эти тенден= ции характерны для пространственного развития слепых детей, показала, что слепые дети с трудом преодолевают 109 эгоцентризм в оценках пространственных отношений. Специфические недостатки слепых от рождения проявля= ются при решении задач, требующих мысленного обращения к внешним координатам. — 77 —
|