|
116 в разных сериях устанавливалась с помощью дисперсион= ного анализа. Результаты показали, что различные вводные задания весьма незначительно влияли на количество воспроизводи= мых объектов. Однако при описании своего пути в ходе «мысленной прогулки» испытуемые демонстрировали значи= мо лучшее знание территории. Количество воспроизводимыx объектов в этом случае значимо увеличивалось. Наиболее интересный результат состоял в том, что при изменении характера задания испытуемые возвращались к первона= чальным неправильным ответам. Такие данные, несомненно, подтверждают существование двух разных типов простран= ственного знания, которые, к тому же, существуют достаточ= но автономно: переход информации одного пространствен= ного вида в другой достаточно затруднен, хотя и возможен. Кроме того, подобные результаты демонстрируют, что наличие нужной информации в одном из видов репрезен= таций не является достаточным для использования ее при решении задачи. Для этого необходимы особые механизмы и условия извлечения этой информации. Исследуя пространственные представления слепых людей, мы обнаружили, что этот феномен проявляется еще в большей степени. Так, наши слепые испытуемые, с успехом достигая цели на местности, используя для этого хорошо изученные маршруты, делали очень серьезные ошибки направлений при построении этих же маршрутов на макетах (ошибки достигали 90 и 180 градусов) и не замечали их при проверке своей работы. В то же время они практически не допускали ошибок направлений при построении общего макета территории города Волоколамска, но могли сильно искажать относительные дистанции между объектами. В данном случае при решении различных пространственных задач точность воспроизводимого знания различна, как раз= личен и характер воспроизводимого пространственного знания. Б.Ландау и Э.Спелке [Landau, Spelke, 1985] продемон= стрировали, что в навигационной задаче, требующей 117 практического достижения цели, и слепые, и зрячие с за= вязанными глазами дети были одинаково успешны: они хорошо представляли пространственные отношения между объектами и выводили новое правило о закономерностях пространственных отношений между углами и дистанциями. Эти результаты подтвердили существование системы пространственного знания даже в очень раннем детстве независимо от модальности опыта. В то же время в задаче с поворотом модели и установлением локализации ранее указанного объекта, результаты зрячих детей были значимо лучше, чем у слепых того же возраста. Следовательно, слепые дети в некоторых задачах не могут продемонстрировать свою пространственную компетентность. — 82 —
|