|
В современной практике воспитания, часто и в теории педагогики ограничиваются лишь фиксированием степени сформированности у человека знаний, навыков и умений, не давая себе труда, а чаще просто не умея рассмотреть характер эффекта воспитания на уровне более глубоких личностных образований — убеждений, устойчивых отношений и способов поведения и деятельности. Вместе с тем без выявления реальных изменений, происходящих в названных собственно личностных образованиях человека, на основе одного лишь определения характера знаний, умений и навыков, которыми он владеет, достигнутый им уровнь развития установить невозможно. А это означает, что воспитательная работа по отношению к этому человеку не будет по-настоящему целенаправленной, а значит, и результативной. Думая об обогащении феноменологии развития, надо не только последовательно накапливать знания, характеризующие основные этапы физического и психического развития человека, но и активно изучать явления, позволяющие ответить на вопрос: что в психике из чего возникает, когда и в какой последовательности? Здесь имеется в виду, например, вопрос о наличии в ней уже сформированных, так сказать, базисных особенностей в свойствах личности, которые обязательны и достаточны, чтобы возникли новое определенное (ценимое или отвергаемое нашим обществом) качество личности или группа ранее отсутствовавших у нее качеств. Как известно, ничто не возникает из ничего, и у каждого более простого или более сложного свойства личности, как и в целом у ее структуры, отмечаемой в данный момент, есть свои не только объективные, но и субъективные предпосылки. Не зная их, нельзя научно направлять весь процесс развития личности. Подобные базисные характеристики психики, в совокупности создающие бо?льшую податливость человека к каким-то одним видам воздействия и сравнительно устойчивую предрасположенность к выработке определенных познавательных, эмоциональных, поведенческих ответов именно на эти воздействия, образуют воспитуемость человека, т. е. его подготовленность к сравнительно быстрому формированию новых для него ответов на какой-то класс воздействий извне. Как правило, она не бывает одинаковой: в каждый момент развития личности указанная воспитуемость чаще всего избирательна. Она сильнее проявляется по отношению к одним содержанию и формам воздействия, слабее — к другим и может совсем отсутствовать по отношению к третьим. Эти колебания в величине феномена воспитуемости человека по отношению к воздействиям, отличающимся друг от друга своими характеристиками, не означают, что этого человека невозможно дальше развивать. Они указывают лишь на то, что от педагогов требуется более тонкая и вместе с тем настойчиво проводимая инструментовка воспитательных усилий. Кроме того, надо учитывать, что личность никогда не развивается строго одновременно и одинаково успешно во всех направлениях. Лучшая подготовленность ее к относительно быстрой выработке различных форм как более простых, так и более сложных психологических ответов на строго определенные воздействия, быстрое укоренение в ней этих форм могут послужить условиями появления состояния высокой воспитуемости и по отношению к тем воздействиям, на которые раньше человек должным образом психологически не откликался. Поскольку воспитуемость не носит глобального характера, а отличается чаще всего избирательностью, парциальностью, наука о воспитании должна постараться ответить на вопрос: по отношению к чему и когда, главное, при каких условиях эта воспитуемость больше, а по отношению к — 28 —
|