Социальная психология в образовании

Феноменология и классификация методов активного обучени Различные способы активизации учебно-познавательной дея тельности обучаемых получили собирательное название "мет ды активного обучения". В эту группу методов входят также не

которые педагогические приемы и специальные формы прове­дения занятий. Существуют различные подходы к классифика­ции указанных методов. В качестве различительного признака используется степень активизации слушателей или характер учебно-познавательной деятельности. При этом выделяют ими­тационные и неимитационные методы активного обучения. Имитационными называют такие формы проведения занятий, при которых учебная деятельность построена на имитации (ус­ловном воспроизведении) профессиональной деятельности. Все остальные методы относятся к неимитационным. В частности, к ; таким методам относятся и все способы активизации познава­тельной деятельности на лекционных занятиях. В свою очередь, имитационные методы делятся на игровые и неигровые. К пер­вым относят проведение деловых игр, игрового проектирования и т.п., ко вторым — анализ конкретных ситуаций, решение си­туационных задач и др.

Для преподавателя и организатора учебного процесса любая классификация имеет практический смысл лишь в той мере, в какой она помогает ему осуществлять целенаправленный выбор соответствующих методов обучения или их сочетания для реше­ния конкретных дидактических задач. Поэтому целесообразнее классифицировать методы активного обучения по их значению и учебном процессе. При этом следует иметь в виду, что боль­шая часть методов активного обучения имеет многофункцио­нальное значение в учебном процессе. Например, разбор кон­кретной ситуации может быть применен для решения трех ос­новных дидактических задач:

• закрепления новых знаний;
• совершенствования некоторых умений;
• активизации обмена знаниями и опытом.

Однако, в учебном процессе определяют круг ключевых функций и дидактических задач, для реализации которых при­менение тех или иных методов представляется наиболее целесо­образным. При этом выделяют четыре ведущие функции учебного процесса: ;

1. сообщение учебной информации;
2. формирование и совершенствование умений и навыков;
3. активизация освоения передового опыта, обмена знаниями и опытом;
4. контроль результатов обучения.

Для сообщения учебной информации применяются следующие методы активного обучения:

• лекция-беседа или диалог с учащимися. Такая лекция! предполагает непосредственный контакт с аудиторией. Она по­зволяет: привлекать внимание слушателей к наиболее важным! вопросам темы; определять содержание и темп изложения с учетом специфики аудитории; расширять круг мнений обучаю! щихся; использовать коллективный опыт и знания. К сожале­нию, не всегда удается вовлечь в беседу всех слушателей. Для привлечения учащихся можно использовать следующие вопро­сы: 1) позволяющие выяснить мнения, уровень осведомленно­сти по рассматриваемой проблеме, степень готовности к вос-| приятию учебного материала; 2) проблемные, стимулирующие самостоятельные выводы и обобщения;
• лекция-дискуссия представляет собой использование не только ответов учащихся на вопросы преподавателя, но и сво-; бодный обмен мнениями в промежутках между логически оформленными разделами сообщения учебного материала. По­добная лекция активизирует познавательную деятельность ауди-j тории, дает возможность управлять мнением группы, использо-| вать это мнение для изменения негативных установок и оши-f бочных мнений некоторых обучающихся. Наибольший эффект достигается при правильном подборе вопросов для дискуссии и умелом управлении ею;
• лекция с интенсивной обратной связью включает, наряду! с традиционной лекционной работой, периодическое использо­вание технических устройств для получения сведений о реакци­ях всей группы обучающихся на различные вопросы, задавае-j мые преподавателем. Лекция имеет характер разветвленной обу­чающей программы (см. раздел "Методы... диагностики"), в ко­торой вопросы задаются в начале и в конце каждого логически завершенного отрезка учебной информации. Такую информа­цию сообщает преподаватель в традиционной лекционной фор­ме. Вопрос в начале очередной порции учебного материала предназначен для оценки степени осведомленности учащихся в излагаемой проблеме. Если группа обучающихся в целом про­являет достаточную осведомленность, учитель может ограни-] читься лишь кратким изложением и перейти к следующему раз-» делу лекции. Если нет, то он более подробно Объясняет пробле­му и задает аудитории контрольный вопрос, позволяющий диаг-;

ностироватъ уровень усвоения только что изложенного материа­ла. В зависимости от характера ответов учащихся преподаватель может давать дополнительные разъяснения или переходить к новой порции сведений;