Психологический диагноз

91

цесса, педагог понимает, "чувствует детей, видит их насквозь [175. С. 5], имеет значительный опыт психодиагностической де­ятельности и поэтому уже является стихийным интуитивным практическим психологом.

2. Учитель в отличие от всех других специалистов имеет воз­можность длительно наблюдать ученика в естественных услови­ях его повседневной деятельности, оперативно осуществлять и оценивать дидактические и воспитательные воздействия.

3. Совершенствование психологической подготовки учителя позволит широко внедрить в повседневную практику принцип индивидуального подхода, охватив им максимальное количество учащихся.

Основным недостатком данного подхода, однако, является низкий уровень психологической подготовленности учителя. Это вызвано тем, что в учебных планах вуза на психологическую подготовку выделяется незначительное количество часов (около 15%). Учитель, являясь лишь стихийным психодиагностом, час­то оказывается неспособным достоверно и надежно оценивать психические свойства учащихся [51. С. 50]. В связи с этим выс­казывается предупреждение об опасности психологической не­компетентнос-ти диагноста: "Широкое привлечение к таким сложным видам работы, как консультирование, диагностика и коррекция людей, не подготовленных профессионально, может скомпрометировать саму идею оказания психологической помо­щи" [72. С. 49].

Оценивая рассмотренные варианты решения проблемы субъек­та психодиагностической деятельности, следует отметить, что с точки зрения имеющихся в настоящее время организационных условий для внедрения в практику обучения и воспитания прин­ципа индивидуального подхода эти варианты находятся в анта­гонистических отношениях: чем выше психологическая компе­тентность психодиагноста (первый подход), тем меньшее коли­чество учащихся охватывается психологическим изучением и, наоборот, чем больше число учащихся, на которых распростра­няется индивидуальный подход (третий вариант), тем ниже уро­вень оказания психологической помощи. Вместе с тем указан­ные три подхода не являются взаимоисключающими и поэтому

92

могут и должны развиваться параллельно и относительно неза­висимо друг от друга.

В психолого-педагогической диагностике общим для различ­ных вариантов решения проблемы субъекта диагностической деятельности является то, что в каждом подходе предусмотрено владение диагностом как психологическими, так и педагогичес­кими знаниями. Аналогичная ситуация имеет место и в клини­ческой психодиагностике. Практический психолог, работающий в медицинских учреждениях, должен обладать как психологи­ческими, так и медицинскими знаниями, и в связи с этим его под­готовка предусматривает эти два компонента [87. С. 284]. Как в школьной психодиагностике, так и в клинической обсуждается вопрос о том, какой специалист (психиатр, имеющий медицинс­кое образование, или патопсихолог с университетским психоло­гическим образованием) обладает лучшими возможностями для выполнения психодиагностической работы в медицинских уч­реждениях. Вместе с тем, представляя лишь часть информации, необходимой для установления нозологического диагноза и не имея возможности самостоятельно оказывать коррекционные воздействия на обследуемого, патопсихолог не является подлин­ным субъектом психодиагностики, а скорее выступает в качестве субъекта психометрической или психоквалиметрической дея­тельности. Как отмечают М. М. Кабанов и Р. А. Зачепицкий, дея­тельность психолога в медицинских учреждениях "уподобляет­ся в чем-то диагностической работе врача-рентгенолога или спе­циалиста по электроэнцефалографии ...и ограничивается обыч­но лишь представлением лечащему врачу соответствующего зак­лючения" [87. С. 288].