Психодиагностика

В то же время Левингер использовала тест незакончен­ных предложений, состоящий из 36 заданий. В результате анализа ответов, даваемых испытуемым, устанавливалось, на какой из семи основных стадий он находится. Ответы испытуемых оценивали независимые эксперты, прошед­шие предварительную тренировку. Степень согласованно­сти их оценок была удовлетворительной.

Эриксон черпал эмпирические данные для своей теории из разных источников, применяя широкий диапазон разных методов — от включенного наблюдения до изучения био­графий отдельных личностей. С целью оценки Эго-иден-тичности субъекта Марсиа (1966) разработал структурированное интервью, а Константинополь (1969) использовал несколько шкал.

Подведем некоторые итоги. Как мы попытались показать в этом разделе, психодиагностика развития, основанная на теориях нестрогого типа, ограничивается определением то­го, на какой стадии развития находится обследуемый инди­вид. Исследование процесса смены стадий носит весьма ограниченный характер, несмотря на то, что его механизмы (конфликты) описаны. Исследования порядка следования различных ответов почти полностью отсутствуют, хотя в качестве адекватных средств подразумеваются порядковые шкалы (у Левингер об этом говорится прямо). При этом, возможно, считается очевидным, что здесь имеет место по-

рядковый паттерн (определенная последовательность). К примеру, трудно себе представить возможность перехода от стадии самостоятельности к стадии импульсивности и сим­биоза (т.е. обратный порядок следования стадий Эго-раз­вития в концепции Левингер). Разработаны средства и методы определения, на какой стадии находится конкрет­ный индивид. Кроме того, показана достаточная степень согласованности в независимых оценках экспертов. Име­ются также отдельные сведения о надежности и конструк-тной валидности этих методик. Левингер отмечает, что полученные в ее исследовании ответы образовали порядко­вую шкалу.

6.2.4. Проблемы оценки развития в социо-культурных теориях развития

Как в теориях развития строгого типа, так и в теориях так называемого нестрогого типа основное внимание уделя­ется механизмам развития индивида и механизмам его вза­имодействия с окружающей средой. В отличие от них культурно-историческая, или социо-культурная, теория, с одной стороны, и теории социального конструктивизма, с другой, гораздо тщательнее разрабатывали вопрос о роли социо-культурных факторов среды в психической развитии ребенка. К примеру, исследования наших современников — психологов из России — Чесноковой (1994) и Поливано­вой (1994) затрагивают влияние взрослых и сверстников на школьное обучение. Обучение (учение) — сложный фено­мен, ведь усваиваются не просто какие-то факты или сло­весные формулировки. Взаимодействие между учащимся, учителем и сверстниками образует специфическую ситуа­цию, которая, например, отличается от ситуации обучения в процессе игры. То, как понимает ситуацию учащийся, имеет ключевое, определяющее значение. Учащийся, его сверстники и взрослые — все они принимают активное уча­стие в построении ситуации в процессе обучения. Эти опи­сания представляются весьма близкими к тому, что мы имеем в действительности, а кроме того, получены и неко­торые эмпирические подтверждения того, что дети реально усваивают что-то только тогда, когда имеется специально созданный контекст, в котором предметом взаимодействия