Обучение и развитие личности

Л.М. Митина включает в структуру педагогической деятельности пять компонентов: педагогические цели и задачи, педагогические способы решения поставленных задач (кого учить?, кому учить?, чему учить? и как учить?), анализ и оценку педагогических действий преподавателя, подготовительную работу и внеурочную работу[61]. В отличие от принятого в психологии понимания деятельности, применительно к педагогической деятельности здесь преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога. Н.В. Кузьмина выделяет пять компонентов структуры деятельности: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный. Не отрицая возможности применения к педагогической деятельности общепсихологической модели, ученый указывает на то, что общепсихологическая модель деятельности есть модель деятельности индивидуальной, но педагогическая деятельность, по своей сути, является деятельностью совместной, более того, это деятельность, которая строится по законам общения.[62]

Реализуется педагогическая деятельность совокупностью действий, которые подчинены определенным целям и направлены на решение педагогических задач. Определенная совокупность таких действий определяет реализацию той или иной психолого-педагогической функции, представляя структурную организацию педагогической деятельности.[63]

В исследованиях ряда ученых (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.) были выделены следующие взаимосвязанные функции (виды деятельности) преподавателя:

• диагностическая (связана с изучением обучающихся и установлением уровня их знаний, развития, воспитанности);
• ориентационно-прогностическая (выражается в умении преподавателя определять направление своей деятельности, ее цели и задачи на каждом этапе, прогнозировать ее результаты);
• конструктивно-проектировочная (обеспечивает отбор и организацию содержания учебной информации, проектирование деятельности обучающихся, проектирование собственной будущей деятельности и поведения);
• организаторская (связана с вовлечением обучающихся в намеченную работу и стимулированием их активности);
• информационно-объяснительная (обусловлена тем, что преподаватель выступает не только как организатор учебно-воспитательного процесса, но и как источник информации);
• коммуникативно-стимулирующая (предполагает установление оптимальных взаимоотношений с обучающимися, с другими преподавателями и администрацией школы);
• аналитико-оценочная (помогает преподавателю непрерывно сверять намеченное с достигнутым и на этой основе вносить необходимые коррективы в учебно-воспитательный процесс и свою деятельность);
• исследовательско-творческая (первая сторона этой деятельности состоит в том, что применение педагогической теории требует от преподавателя определенного творчества; вторая сторона связана с осмыслением и творческим развитием того нового, что выходит за рамки известной теории).[64]

Все эти психолого-педагогические функции реализуются в педагогическом процессе с помощью сформированной у преподавателя системы педагогических умений. Вместе с тем степень сформированности педагогических умений преподавателя прямо зависит от его педагогических способностей. Педагогические способности - обобщенная совокупность таких индивидуально-психологических особенностей и профессионально значимых качеств преподавателя, которые обеспечивают достижение высоких результатов в педагогической деятельности[65].