|
КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ___________________179 мальная организованность, стремясь упорядочить и накопленные, и пе. редаваемые знания, и способы их открытия, и сами процессы передачи, и людей, включенных в эти процессы. Такого рода стремление к упорядо. чению и организованности имеет свои основания в общественной исто. рии самих институтов образования, но вместе с тем сам процесс овладе. ния знанием и способами его открытия имеет и индивидуализированные характеристики, всякий раз стремящиеся за рамки коллективной органи. зованности. Очевидность необходимости и общественной значимости образова. ния как бы оставляет за скобками его принудительный характер. Ребенок в обществе приговорен к взрослению через определенный образователь. ный институт. Несмотря на то что школа в большинстве случаев для ре. бенка желательна, начало школьной жизни в значительной мере связано с преодолением вполне естественной, но не в данном случае, детской спон. танности. Это противоречие нормативного устройства системы и вклю. ченного в нее человека обостряется во втором и третьем школьных воз. растах и появляется как весьма проблемный вопрос: кто является субъек. том образования? Одной из наиболее противоречивых сторон образовательной деятель. ности является оценка. Проблема оценки заявляет о себе как специфи. ческий уровень совершенно особого рода деятельности, где материалом преобразования выступает деятельность другого человека. Эффективность педагогических «вложений» должна быть оценена, поскольку это труд для общественного блага; труд, оплачиваемый обществом. Человек учащий. ся, овладевающий тем, в чем другой - его учащий компетентен, должен иметь возможность соотносить свои достижения с образцами. Но что яв. ляется предметом оценки? Насколько педагог отвечает за происходящее в образовательном процессе? Он ведь и сам определенная, важнейшая, конечно, но все.таки часть системы. Не должен ли он разделить ответ. ственность с тем, кого он обучает? Воплощение противоречий образовательных процессов в действую. щую конфликтную систему можно представить на модели, построенной из трех подсистем: внешних (межличностных) отношений и взаимодей. ствий: вертикальных и горизонтальных; внутренних (внутриличностных) самоотношений и взаимодействий: вертикальных и горизонтальных; вне. шних предметных преобразующих действий. Таким образом, модель представляет собой пять идеальных типов кон. фликтных ситуаций, в образовании которых ведущим фактором являет. ся материал конфликта. — 154 —
|