Психология профессионального педагогического мышления

5. По педагогическому эффекту ошибки могут подразделяться на масштабные и локальные. Цена ошибки определяется содержанием вызываемых ею последствий. Причем одна и та же ошибка может быть воспринята по-разному учителем, учащимися и родителями. Если учитель в общении с учащимися хоть в чем-то ошибся, то это воспринимается учащимися с удовлетворением, как подтверждение их "правоты".

Одной из распространенных ошибок учителей является неумение разглядеть глубинные свойства, ядро личности учащегося, оценка его по формальным показателям. Однако оказывается, что самый легкий и покладистый ребенок не всегда самый искренний и самый инициативный. Так же мало совпадает поведение ученика в учебной (на уроке) и социальной (внеурочной) ситуации. Отсюда неумение учителя повести обмен репликами с учеником таким образом, чтобы он был педагогически эффективным.

Цена ошибки обусловливает зону её влияния. Любая педагогическая ошибка может «дорогого стоить», так как расценивается как неуспех (провал) в результате деятельности и может повлечь за собой искажения в системе формирования морально-этических ценностей учащихся. Тем не менее, ошибка ошибке рознь. Учащиеся более склонны прощать ошибки учителя, идущие от его ума: непонимание ситуации, ложное мнение, - но с гораздо большим трудом прощают ошибки сердца: недобрые намерения, недостойные мотивы, самолюбивые потуги закамуфлировать первоначальную ошибку. Особую опасность содержат ошибки, приводящие к взращиванию конформизма, а не творчества.

6. Процессуальные ошибки имеют отношение к процессу решения педагогической ситуации, поэтому могут быть рассмотрены в соответствии с основными мыслительными этапами: анализ ситуации, принятие решения, реализация решения и оценка полученного результата. Ошибка - понятие процессуальное, а брак - конечное.

На этапе анализа ситуации и поиска её решения выделены следующие ошибки:

1. Неверное расчленение педагогической ситуации заранее обрекает преподавателя на неудачу, так как отсутствует основание для членения. Неумение разделять целое на составные части затрудняет дифференцирование признаков на главные и второстепенные. Это приводит к отождествлению проблемы и личности. Например, на основании двух-трех качеств формируется мнение о личности в целом: "Если учащийся хорошо учится, опрятно одет, дисциплинирован, значит он хороший человек".
2. Неполный учет условий ситуации, имеющих значение для успешного ее решения, приводит к одностороннему видению ее. Так, если учащийся отказывается выполнить требование, то педагог воспринимает это как личный вызов, хотя истинные причины такого поведения могут иметь совершенно другие причины: конфликт в группе, плохое самочувствие.
3. Неадекватное распознавание причинно-следственных связей в возникшей ситуации: неумение отделить причину от ее повода. Следствием данной группы ошибок является то, что педагог редко ищет причину случившегося в самом себе.

4. Несвоевременное обнаружение тех явлений, которые свидетельствуют о возникновении сложной педагогической ситуации; инертность понимания текущей ситуации.
5. Недостаточный учет или неправильное восприятие эмоционального состояния учащегося; неспособность проникнуть во внутренний мир другой личности. Например, частое указание школьникам на их недостатки, подчёркивание их застенчивости: «Разве от тебя услышишь что-нибудь дельное!».

Результаты исследования позволяют отметить, что педагоги нередко не имеют простых и надежных приемов анализа своего взаимодействия с учащимися. Очень часто в их решениях проявляется ограниченность восприятия, осмысления и понимания ситуации. Следствием этого является затруднение в получении адекватной и оперативной информации, необходимой для организации и коррекции педагогического взаимодействия и превращения его в содержательное сотрудничество.