|
\ 3.2. Исследование процесса решения педагогической проблемной ситуации как способ изучения профессионального мышления учителя Описание ситуации должны быть скорее субъективным, чем объективным, т.е. ситуация должна описываться скорее с позиции индивида, поведение которого исследуется, нежели с позиции наблюдателя. При этом K.Lewin подчеркивал, что субъективное тоже подчиняется объективным закономерностям. ^В сложной, многоплановой деятельности преподавателя решение педагогической проблемной ситуации выступает как средство управления учебно-воспитательным процессом. Одной из важных функций управления, по мнению В.А.Якунина, является направленность действий педагога на снятие возмущающего и деструктивного влияния различных стихийных факторов. Преподаватель осуществляет управление, чтобы сохранить определенные качества, структурные и функциональные характеристики педагогической системы в заданных пределах и условиях и обеспечить оптимальный уровень ее функционирования и развития [376, с. 19-20]. Профессиональное мышление преподавателя проявляется в познании проблемы, в поиске противоречия между известным и неизвестным. "Если же все известные варианты учителя не устраивают и возникает педагогическая проблемная ситуация, - пишет В.И.Загвязинский, - он ищет свое, оригинальное ее разрешение» [88, с. 73]. Такой поиск не всегда бывает успешным. Изучение неадекватного разрешения проблемной педагогической ситуации позволяет диагностировать узкие места в организации и управлении учебно-воспитательным процессом. К числу таких педагогических явлений можно отнести следующие: перенесение оценки процессуальных и результативных аспектов учебной деятельности учащегося на его личные свойства (Б.Г.Ананьев); поверхностное познание личности учащегося, которое ограничивается часто тремя основными показателями: успеваемостью, дисциплиной внешним видом учащихся (К.Н.Волков); упрощенность используемых учителем средств педагогического воздействия на учащихся, преобладание прямых дисщшлинирующих замечаний над организующими и косвенными (С.В.Кондратьева); ежечасное сравнение успехов одного ученика с успехами другого содержит в себе опасность разочарования, неуверенности, замкнутости, равнодушия, озлобления (В.А.Сухомлинский); аккумуляция конфликтных деструктивных отношений в педагогическом общении (А.В.Мудрик); склонность учителей приписывать успехи учеников своим педагогическим стараниям, а неуспехи - личностным свойствам учеников (Х.Хекхаузен). В существующей практике вузовского и послевузовского образования одним из актуальных вопросов является повышение готовности к разрешению затруднений, возникающих в общении с учащимися. В многочисленных работах, посвященных данному вопросу, подчеркивается необходимость всесторонней педагогической подготовки к решению сложных ситуаций [2; 9; 38; 50; 52; 81; 223]. В связи с этим ставится важная задача формирования и развития профессионального мышления педагога. Сопоставление исследований готовности к решению педагогических проблемных ситуаций показывает наличие существенных расхождений в точках зрений авторов. Сравнение различных направлений позволит определить место и роль особенностей мышления преподавателя в решении ситуаций. Условно можно выделить в описываемой готовности 3 основных уровня. — 83 —
|