Психология профессионального педагогического мышления

выработанные учителем в ходе практической деятельности способы решения

им профессиональных задач.

Знание операционных механизмов мышления в целом позволяет
рассматривать педагогическое мышление как высший познавательный
процесс поиска, обнаружения и разрешения проблемности в ходе
профессиональной педагогической деятельности. В результате актуализации
педагогического мышления появляются новые интеллектуальные
9новообразования в виде открываемых учителем способов разрешения

педагогической проблемной ситуации, ядро которой составляет проблемность. От чего же зависит успешность этого процесса? Какие особенности педагогической проблемной ситуации необходимо учитывать в целях её успешного разрешения?

Изучение литературы, посвященной данным вопросам, и анализ полученных нами экспериментальных и эмпирических данных [131-139], позволяют выделить следующие структурные компоненты педагогической проблемной ситуации: мотивационный, содержательный, оценочный.

1.Мотивационный компонент характеризуется отношением
(положительным или отрицательным) к затруднениям в педагогической
деятельности. В процессе формирования цели субъект-субъектного
взаимодействия ведущим моментом выступает мотивация мыслительной и
регулятивной деятельности педагога. Направление, способ и характер

*^деятельности учителя зависят от возникновения у него стойких

познавательных, личностных и профессиональных потребностей. Постоянно углубляющаяся мотивация возникает в ходе решения трудных и нетипичных педагогических задач.

2.Содержательный компонент (см. рис. 1.) характеризуется поиском
неизвестного, которое необходимо найти для успешного преодоления

затруднений, возникающих в деятельности педагога. Основным содержанием педагогической проблемной ситуации является поиск и разрешение противоречий. Адекватность, полнота и глубина анализа учителем проблемной ситуации зависят от степени понимания им следующих групп противоречий, возникающих в процессе познания: а) партнера по педагогическому взаимодействию; б) педагогической ситуации в целом (условий, целей, предметной области и средств педагогического общения); в) педагогом самого себя как субъекта учебно-воспитательной деятельности и личности в целом.

#В качестве исходного критерия дифференциации противоречий можно

использовать положение о том, что познание любого объективного противоречия протекает вдвойне противоречиво: во-первых, потому, что сам объект познания противоречив; во-вторых, потому, что всякий процесс познания всегда носит противоречивый характер.