|
Основное направление в нашем подходе ориентировано на выявление психологических характеристик уровней педагогического мышления. Мы полагаем, что в качестве системообразующей единицы анализа педагогического мышления можно рассматривать проблемность, ибо она в наиболее существенной мере характеризует содержание профессионального мышления учителя. Это объясняется тем, что проблемность - неотъемлемая черта познания, она выражает субъективное состояние познающего; она закономерно вытекает из отношения познания к бытию, объекту или явлению. Наличие проблем, проблемных ситуаций, объективно обусловлено бесконечностью реальности и взаимосвязью всех явлений в мире. Многогранность взаимосвязанности всего сущего образует онтологическую основу проблемности познания, а в проблемности познания берет свое начало мышление, как его опосредствованное явление. Поиск проблемности определяет направленность профессионального мышления учителя. Об этом свидетельствуют результаты исследований, проведенных под нашим руководством [31; 76; 149; 150; 170; 217; 298; 313 и др.]. Так Е.В.Карпова и О.Н.Шевко считают проблемность главным свойством педагогического мышления. Знание метода не гарантирует умения его использовать. Проблемность должна быть не внешним требованием к деятельности учителя, а стилем самого его мышления. Свойство проблемности мышления должно формироваться в процессе профессиональной педагогической подготовки. По степени очевидности для учителей оно занимает последнее место, а объективно оно является главным, так как может компенсировать другие "барьеры", тогда как они в свою очередь не могут восполнить отсутствие этого качества. Мышление педагога не только не должно быть реіфодуктивньтм, но и не формироваться таковым (что повсеместно происходит). И это формирование проблемных, продуктивных свойств мышления должно составлять важнейший компонент профессиональной подготовки [117, с. 114]. В исследованиях, проведенных Е.В.Коневой и Н.А.Токаренко, установлено, чтобы в процессе работы практика с проблемной ситуацией включилось обобщение («Взрослый теряет авторитет, если начинает полагаться на запреты, давление и приказы»): профессионалу необходимо воспринимать проблемность именно как связанную с определением оптимального способа взаимодействия с учащимся, когда, например, он не хочет выполнять распоряжение учителя. По крайней мере, это должно составлять часть проблемы (наряду, может быть, с чем-то другим). В реальности же педагог может почувствовать лишь проблемность, связанную с необходимостью пресечь недисциплинированность ученика ("поставить на место, чтобы другим было неповадно"), то есть речь о взаимодействии может вообще не идти. — 60 —
|