|
А решение педагогической задачи начинается с анализа сложной, объективно существующей ситуации. Сталкиваясь с проступком ученика в процессе выполнения своих профессиональных обязанностей, учитель испытывает эмоциональное и интеллектуальное затруднение, что нередко приводит к возникновению конфликтной деструктивной ситуации, т.е. такой ситуации, находясь в условиях которой преподаватель оказывается не в состоянии выполнять свои функциональные, должностные обязанности. Анализ такой ситуации завершается синтезом, и у учителя создается когнитивная схема о наиболее предпочтительной последовательности профессиональных действий, необходимых для успешного решения педагогической задачи. Адекватно организованный анализ ситуации должен быть направлен не на само педагогическое явление, а на причины, породившие его, и здесь не место импульсивным действиям. Тем более важно учитывать возможные последствия предполагаемых педагогических воздействий. От педагога требуется способность предвидения и нахождения новых решений. В этом ему в значительной мере помогает умение «выйти за пределы» ситуации. С идеей трансцендирования, «выхода за пределы» исходного уровня преобразования конкретной ситуации [332; 333; 27; 283; 87; 178; 259] связаны разработанные нами теоретические предпосылки выделения надситуативной проблемности в решаемой педагогической ситуации. Распространенной формой «выхода за пределы» в любом продуктивном мыслительном процессе выступает установление новых связей и формирование обобщений, которые позволяют создать более совершенный способ действия. В результате продуктивный процесс становится многомерным, гибким, саногенным. 2.4. Проблемность как единица анализа педагогического мышления Главное же и принципиальное затруднение в реализации процесса саногенной интеллектуализации труда учителя состоит в том, что сам по себе наличный состав фактического материала психологии педагогического мышления в очень значительной мере предопределен предшествующими теоретическими установками. Если его не подвергнуть существенному переосмыслению, то невозможно найти преемственную связь составляемого эмпирического перечня с наборами основных первичных и вторичных характеристик профессионального мышления учителя. Поскольку мышление учителя функционирует в условиях профессиональной деятельности, то в связи с динамикой педагогической деятельности изменяется и содержание мыслительного процесса. Согласно точке зрения В.А.Сластенина, представляется правомерным в качестве единицы анализа профессионального мышления учителя рассматривать педагогическое действие, которое выступает в форме познавательной задачи [300]. Аналогичную позицию занимает и Е.К.Осипова [244], благодаря исследованиям которой составлена психологическая характеристика педагогической задачи как единицы профессионального мышления учителя. Однако, возможен и иной вариант выделения единицы анализа педагогического мышления. — 59 —
|