Психология профессионального педагогического мышления

Наряду с ценными моментами разработанной модели, следует отметить, что Е.К.Осипова не ставила своей целью изучение отдельных мыслительных операций и приёмов их выполнения, а исходила из них, как из данного. А к особенностям профессионального мышления учителя Е.К.Осипова относит профессиональную компетентность, обусловленную использованием специальных психолого-педагогических, методических и других знаний [244, с. 59]. На наш взгляд, понятие «профессиональная компетентность» - более широкое понятие, которое включает в себя и педагогическое мышление.

Кроме того, Е.К.Осипова, описывая методику и форму предъявления задач, отмечает, что в виде задания с частным набором исходных данных дается проблемная ситуация, необходимый учебно-воспитательный материал. Остальное предстоит отыскивать самостоятельно [244, с. 129]. Мы же считаем, что проблемную ситуацию невозможно "дать", поскольку её возникновение индивидуализировано. Если это субъективное состояние, то его появление детерминировано разнообразными факторами. Однако у Е.К.Осиповой на таком понимании психологической природы педагогического мышления построена организация опыта исследования текстовых моделей проблемных ситуаций и формулировании задач в соответствии с ними.

Пусковой механизм решения, по её мнению, должен включиться не только требованиями задачи, но и учебными моделями [244, с. 130]. На мой взгляд, такой односторонний подход сужает понимание внутренней стимуляции, прежде всего специфической мотивации мышления профессионала.

К числу основных расхождений нашего подхода с моделью Е.К. Осиповой можно отнести следующие отличия:

1. Е.К.Осипова: "Педагогическая задача выступает в качестве функциональной единицы мыслительной деятельности учителя" [244, с. 60]. Мы же ориентируемся на точку зрения В.А.Сластенина, предлагающего другую единицу анализа профессионального мышления учителя -педагогическое действие, которое выступает в форме познавательной задачи [300]. Мы выделяем проблемность как единицу педагогического мышления, потому что именно с момента её выявления и анализа происходит возникновение проблемной ситуации, которая в последующем трансформируется в педагогическую задачу. Следовательно, интеллектуальное педагогическое действие обеспечивает следующие фазы мыслительного процесса: стимулъная ситуация -> педагогическая проблемная ситуация -> проблемность -> педагогическая задача. Ответом на вопрос может ли быть проблемность вне проблемной ситуации служит высказывание А.В.Брушлинского о том, что на разных уровнях познавательной деятельности соответственно по-разному выступает проблемность мыслительной задачи, возникающая в различных проблемных ситуация [42, с. 79].
2. Е.К.Осипова: «Мышление учителя ориентируется на решение конкретного набора профессионально-педагогических задач» [244, с. 60]. В соответствии с нашим пониманием, формулирование педагогической задачи является результатом решения проблемной ситуации, на осмысление которой и направлено мышление учителя.
3. Согласно мнению Е.К.Осиповой, структура мышления учителя определяется посредством описания и классификации задач, которые с необходимостью должен решать каждый педагог. Я считаю, что структура