|
Т.Г.Киселевой проанализированы особенности педагогического мышления в ситуации оценивания [17-19]. Выделены два уровня мышления -ситуативный (СМ) и надситуативный (НСМ). Удовлетворенность от работы выше у учителей с НСМ уровнем мышления. Учителя, неудовлетворенные своей работой, в качестве примера проблемности в 70% случаев приводят следующую ситуацию: «Объясняешь, объясняешь, а они [ученики] делают ту же ошибку, о которой только что говорили". Эта ситуация демонстрирует стиль СМ учителя, а именно: слабую рефлексию собственных действий, неумение устанавливать причинно-следственные связи между деятельностью учеников и результатами собственной деятельности. Эмоциональное отношение учителя к своей деятельности влияет на количество и качество итоговых отметок. Учителя, полностью удовлетворенные своей работой за семестр выставили «3» - не более 25% учащихся, а «5» - от 50% до 70% учащимся, тогда как учителя, полностью неудовлетворенные своей работой, выставили «3» - 50% и более учащимся, а «5» отсутствуют полностью. При выяснении причин таких результатов СМ учителя анализировали мотивацию и организацию деятельности учащихся, тогда как НСМ учителя на первом месте выделяли особенности взаимодействия с конкретной учебной группой, классом, а также перспективы сотрудничества. Существуют значимые отличия между педагогами в отношении эмоциональной оценки полученного результата. В случае негативной оценки СМ учитель ограничивается анализом деятельности учеников, а НСМ учитель рассматривает результаты через призму собственной деятельности. У первого учителя преобладают высказывания в третьем лице, а у второго -«Мы» - высказывания. Последующее объективное противоречие у СМ учителя трансформируется в задачу реорганизации деятельности учеников, а у НСМ учителя - в задачу изменения межличностного пространства взаимодействия участников учебного процесса. В случае позитивной оценки результата ситуация обратная: СМ учитель анализирует результаты своей деятельности, отмечая методические находки, а НСМ учитель больше внимания уделяет работе учащихся, способствовавшей получению данного результата. Ситуативно мыслящие учителя, как показано в исследованиях Т.Г.Киселевой, сохраняют приверженность педагогической деятельности вследствие отсутствия выбора, нежелания и страха менять что-либо в своей жизни. Будучи удовлетворенными условиями труда и характером взаимоотношений с коллегами, они редко удовлетворены общением с детьми. Внешний локус контроля, присущий ситуативно мыслящим учителям, выступает помехой при анализе проблемности, не позволяет объективно и полно осмыслить причины собственных неудач, провоцируя желание переложить всю ответственность и вину за происходящее на какие-либо внешние причины. Для этой категории учителей оказываются более значимы цели деятельности, направленные на достижение конкретного результата, причем, чем больше предпочтения отдает учитель результату в ущерб общению и саморазвитию, тем менее эффективен он при анализе и разрешении проблемности в педагогическом процессе. Зная разнообразные методы и методики работы, ситуативно мыслящий учитель отдает предпочтение репродуктивным методам, которых в несколько раз больше в его практической деятельности, нежели творческих. Он или не видит проблемности, или не умеет ее сформулировать, что приводит к выработке не оптимального и не адекватного решения. Наиболее важными и доступными для восприятия оказались для ситуативно мыслящего педагога внешние информационные признаки ситуации. Анализ личности учащихся как одна из составляющих ситуации рассматривалась данными учителями поверхностно, не глубоко и не систематизировано, при этом анализ личности педагога вообще не проводился. Таким образом, ситуативный уровень мышления педагога является причиной слабой осознанности и осмысленности педагогической деятельности, особенно в педагогических проблемных ситуациях. — 221 —
|