|
Другие наши эмпирические и экспериментальные данные, представленные в работах Т.Ю.Могутиной, О.В.Сумароковой, М.А.Разумовой, подчеркивают иные нюансы профессионального мышления учителя в реальной педагогической деятельности. Это позволяет к особенностям мышления учителя отнести, прежде всего, мыслительные приёмы решения педагогической проблемной ситуации. Такие приёмы являются не качествами человека как личности, а характеризуют его лишь как субъекта деятельности, хотя могут выступать стабильными его особенностями. В заключение можно конкретизировать такие специфичные для педагогического мышления характеристики как практичность; целенаправленность и в восприятии профессионально значимой информации, и в ходе организации учебно-воспитательного процесса; целостность (умение не замыкаться в данной конкретной ситуации; умение связывать воедино педагогический процесс); учет и соотнесение (часто интуитивное) в процессе решения ситуации с закономерностями теоретического мышления, поскольку психологическая природа интеллекта едина; стремление извлечь педагогический (т.е. развивающий) эффект из конкретной решаемой ситуации; готовность к самостоятельной выработке, принятию и реализации многопланового решения; учет основных, профессионально значимых составляющих педагогической ситуации; неотрывность от конкретного исполнения; гибкость и реалистичность. Всё это позволяет конкретизировать проблему становления педагогического мышления (чётко прослеживается доминирование внутренней детерминации мыслительных процессов) и сформулировать ряд конкретных вопросов, которые требуют дальнейшей экспериментальной проверки: какой дожна быть стратегия формирующего педагогического мышления эксперимента? Что выступает фактором организации мышления учителя в процессе поиска и разрешения педагогической проблемности? Каким образом происходит переход с одного уровня проблемности на другой? Результаты, полученные И.В.Серафимович, позволяют выделить следующие этапы протекания проблемности: 1) «неданность, незаданность..»; 2) «...что-то здесь не так...»; 3) осознание; 4) осмысление; 5) структурирование проблемы, педагогической проблемной ситуации. В исследовании А.В.Балашовой отмечено, что если коммуникативные способности преподавателя имеют узкую сферу применения, ориентированы на достижение сиюминутных результатов, то доминирующим уровнем проблемности при решении педагогических ситуаций является ситуативный уровень. Обследованные ею преподаватели (90%) проявили ситуативность мышления. Установлены особенности взаимосвязи надситуативности мышления и креативности. Надситуативность мышления преподавателя является фактором, оптимизирующим творческие коммуникативные способности, тогда как ситуативность, в большинстве случаев подавляет их. Преподаватели с высокоразвитыми творческими коммуникативными способностями более успешно стимулируют развитие творческих коммуникативных способностей учеников. — 220 —
|