|
Познание и изменение ситуации |
Именно эти качества (ситуативность/надситуативность) в целом являются родовыми характеристиками педагогического мышления. Проявление видовых признаков обусловлено, в существенной мере, особенностями ситуационного контекста педагогической деятельности. Такое понимание структурных образований педагогического мышления позволяет выделить и условия его развития и формирования.
Одно из важнейших условий, определяющих развитие педагогического мышления учителя, - взаимосвязь его теоретических знаний и практического опыта. Ни теоретическое знание, взятое отдельно от практического опыта, ни сам по себе индивидуальный опыт учителя не могут внести сколь-нибудь существенного вклада в его профессиональное и личностное становление, а также и в психическое развитие учащихся. Лишь их единство является необходимым условием нравственного развития учителя и ученика как субъектов образовательного процесса. Психологическим механизмом обеспечения единства основных составляющих педагогического мышления является рефлексия учителя.
Особая роль принадлежит интеллектуальной рефлексивности как способности осознавать, т.е. адекватно переводить на язык слов не только результат, но и сам ход решения педагогической задачи. Благодаря этому становится возможным исследовать и формировать алгоритмы, разнообразные приемы и способы решения учителем профессиональных задач. Рефлексирующий ум - это хорошо самоорганизующийся ум, способный к самопознанию и саморазвитию.
С рефлексивным уровнем самосознания связана возможность обнаружения учителем тех своих установок, устаревших стереотипов, предубеждений, которые негативно отражаются на конечных результатах его творческой педагогической деятельности. Благодаря процессам осознания педагог принимает на себя ответственность за происходящее в конкретной ситуации. Иначе возможна актуализация тентативного, случайного решения.
Рефлексивный компонент в мыслительной деятельности педагога позволяет ему объективировать в сознании актуальную ситуацию, выйти за её пределы с целью её анализа и преобразования. В исследовании, проведенном Т.В.Разиной, установлено, что высокий уровень дифференциации учителем ППрС в своей работе соответствует высокой успешности осуществления педагогической деятельности. Уровень дифференциации педагогической ситуации наблюдался в процессе построения классификации ППрС: чем более сложные классификации делает учитель, тем выше уровень осознания им ППрС в своей деятельности и степень их дифференциации. Таким образом, степень сложности классификации ППрС учителем выступает одним из критериев оценки успешности его деятельности.