|
Проблемность ситуация приобретает при обнаружении в ней противоречий и порождает процесс мышления, направленный на "снятие" противоречий. "Снятие" установленных противоречий есть ни что иное, как процесс решения учителем определенной педагогической задачи. Задача, возникающая в той или иной ситуации и есть цель, данная в определенных условиях. В зависимости от конкретной задачи профессиональной деятельности можно говорить об относительной целесообразности определенного уровня обнаружения проблемности в решаемой и преобразуемой педагогической ситуации. В связи с этим, бесспорную ценность для нашей работы представляет идея В.Д.Шадрикова о том, что развитие профессиональной деятельности представляет собой системогенез, а также мысль о связи развития познавательных способностей с появлением в их структуре операционных механизмов. Данная идея была реализована нами в рамках ситуационного подхода. Ситуационный подход, как интегрирующий деятельностный и системный подходы, позволяет, на наш взгляд, выявить следующие особенности познания и преобразования процесса педагогического взаимодействия: 1) в случае доминирования деятельностного подхода актуализируется ситуативный уровень обнаружения учителем проблемности в решаемой педагогической ситуации; 2) в случае преобладания личностного подхода осуществляется надситуативный уровень обнаружения проблемности. Учет многоуровневой природы мыслительной активности позволяет выделить следующие типы педагогического мышления: ситуативный и надситуативный. В результате актуализации педагогического мышления появляются интеллектуальные новообразования в виде открываемых учителем способов разрешения педагогической проблемной ситуации, ядро которой составляет проблемность. Такое понимание сущности профессионального мышления учителя позволило теоретически обосновать создание процедур, необходимых для исследования и формирования педагогического мышления. Так, в исследованиях, проводимых под нашим руководством [31; 76; 149; 150; 217; 298; 313 и др.], в соответствии с содержанием ведущих форм профессионализации учителей выделены и теоретически обоснованы основные критерии сформированности педагогического мышления: профессиональная зрелость, профессиональная продуктивность, профессиональная результативность, профессиональная эффективность. При этом мы исходили из того, что педагогическая деятельность носит как бы «двуцельный» характер, т.е., с одной стороны, она всегда имеет целью получение некоторого продукта («цель-в-продукте», практические достижения), а с другой стороны, целью также является достижение некоторых изменений в самом деятеле, её субъекте («цель-в-субъекте»). Учитель делает что-то не только ради получения какого-то Образовательного продукта, но и ради чего-то для себя самого. — 201 —
|