Психология профессионального педагогического мышления

2.Во второй серии испытуемые в процессе решения педагогических
ситуаций значительно чаще обнаруживали надситуативную проблемность. Для фиксации данного уровня в экспериментальном исследовании применялись следующие показатели: конструктивность, эффективность, оперативность. Конструктивность оценивалась на основании анализа отношения испытуемого к поиску причин, способствовавших возникновению данной ситуации. В качестве типичных проявлений данного показателя можно привести следующие высказывания испытуемых: "... буду выяснять и устранять условия, благодаря которым стало возможным такое поведение учащихся"; "Во многом виноват сам преподаватель. Он поступает непрофессионально. У него не было контакта с группой". Эффективность определялась по степени адекватности намеченной цели средств, предлагаемых испытуемым: "Раскрыть Марине ситуацию. Обсудить с ней. Разобрать. Когда разбираются разные способы решения - это уже очень помогает"; "Я постараюсь поговорить с ней вдвоем и попрошу ее встать на мое место и ее прошу убедить меня - "Марину"; "... говорю, что она будущая мать и должна уметь выходить из любого конфликта и обращать его в свою пользу. Попрошу ее саму найти выход из ситуации". Оперативность устанавливалась по критерию своевременности применения средств педагогического воздействия: "... воспользоваться этим поступком учащейся, чтобы извлечь урок для всех учащихся"; "... анализируя поведение данной учащейся, считаю необходимым дать оценку всем учащимся".

3. Во второй серии возрастает критичность оценок действий коллег и своих собственных. Следует отметить, что ни в инструкции, ни в вопросах экспериментатора не содержалось указаний оценивать поведение педагога. В качестве примеров можно привести следующие высказывания испытуемых: "Преподаватель математики видит в ней только математика, а не медсестру" (Д.В.И., сит. № 7); "Сказать преподавателю математики, что раз у нас учащиеся скучают, значит мы плохо работаем" (Ч.Е.А., сит. № 6). Испытуемые, успешно решавшие ситуации, не ограничивались критикой в адрес своих коллег. Они пытались определить последствия их неэффективных действий: "Надо посмотреть, какая успеваемость у всей группы по математике, может быть, не успевает не только одна Марина" (А.Л.П., сит. № 6).

Необходимо подчеркнуть, что возрастание критичности во второй серии было присуще большинству испытуемых. В основном эти испытуемые успешно решали предложенные ситуации. У испытуемых, менее успешно решавших ситуации первой и второй серии, критичности и самокритичности не наблюдалось. Проявлялись лишь защитные реакции, с помощью которых испытуемые пытались обосновать низкую эффективность познания педагогической ситуации и ее решения. Примером могут служить фрагменты высказываний испытуемой К.И.Ю., имевшие место в первой и второй сериях: "Извините, я никак не могу подобрать слов, какой у нее характер" (сит. № 2); "Я характер что-то совсем ... (пауза). Вы (обращается к экспериментатору), такой интересный. Прямо по ситуации и сразу характер" (сит. № 7). В действиях, предлагаемых испытуемой, преобладают тенденции к признанию себя виноватой. Об этом она в ряде ситуаций намеревается сообщить учащейся. Оценки действий и поведения коллег содержат констатирующие и оправдательные характеристики: "Преподаватель обществоведения устранился. Это понятно. Так бывает".