|
Далее испытуемый "выходит" из ситуации и обращается к экспериментатору: "Я могу резко отказать, я не люблю резко, хотя страдаю от своей мягкотелости". Другой пример: "Не удалил бы ее. Но не допустил бы до манипуляции". После этих слов следует комментарий самого испытуемого: "В моих действиях ощущается осторожность" (Л.В.Е., сит. № 3).
- В первой серии нередко испытуемые отрицательно отвечали на вопрос экспериментатора о содержании проблемы в решаемой ситуации: "Проблемы большой не вижу" (И.К.В., сит. № 4 ).
- Собственное неглубокое проникновение в психологию учащейся интуитивно чувствовалось некоторыми испытуемыми, однако это объяснялось ими не через анализ своих педагогических способностей, а категоричной оценкой сложности познания учащейся: "В ее шкуру трудно влезть" (К.Е.А., сит. № 4 ).
- Характерным отличием решений педагогических ситуаций в первой серии было преобладание познания ситуации посредством практических действий. Например: "... полистал журнал, посмотрел, сколько пропусков и какие отметки по другим предметам" (Л.А.А., сит. № 1). Использование своих практических действий как инструмента исследования сущности происшедшего предполагает также и учет поведения и действия других людей, прежде всего тех, которые могут помочь разобраться в ситуации.
- Другой особенностью первой серии было проявление внутренней диалогичности мышления, которое способствовала более адекватному распознаванию педагогической ситуации: "преподаватель не смог задействовать всех учащихся. (Пауза). Если преподаватель неинтересно ведет занятия, тогда бы на занятии не занималось больше людей" (Ш.Т.Я., сит. № !)•
Во второй серии решения педагогических ситуаций проявилось много общего с данными первой серии. Содержание отличий второй серии можно выделить в процессе сравнения индивидуальных особенностей мыслительной деятельности испытуемых, проявившихся в решении педагогических ситуаций. К числу таких особенностей следует отнести прежде всего чувствительность к противоречиям, обнаружение надситуативной проблемности в решаемой ситуации, критичность и самокритичность мышления преподавателя.
1.Чувствительность к противоречиям означает умение заметить
определенные противоречия как между педагогическими ситуациями, так и
внутри отдельной ситуации. Особую ценность для успешного решения
педагогической проблемной ситуации имели противоречия, установленные
испытуемым в собственной мыслительной деятельности. Такая
познавательная позиция испытуемых (обнаружение противоречий в своем
мышлении) в меньшей степени была связана с односторонностью,
предвзятостью в оценке учащейся, в познании ситуации. Поэтому во второй
серии уменьшилось число категоричных суждений типа: глупая, слабые
способности, плохая память. Однако сказанное не означает, что установление
противоречивости облегчало и упрощало процесс решения педагогической
ситуации. Противоречивость, осознаваемая испытуемым в процессе познания
ситуации, составляла основу более адекватного понимания проблемы в
решаемой педагогической ситуации. Существенное значение для успешного
решения ситуации имело не столько установление противоречивости, сколько
нахождение оптимального способа ее разрешения. Возможность применения
более адекватных средств разрешения проблемной ситуации появлялась при
установлении испытуемым надситуативного уровня проблемности
педагогической ситуации. В этом случае у испытуемого чаще возникали
тенденции к реконструкции своей личности.
— 196 —
|