|
Всего было проведено 18 таких занятий. Во время обсуждения ситуаций у преподавателей происходила трансформация исходных знаний, что приводило к преобразованию и переструктурированию представлений о личности учащейся. Во время групповых дискуссий слушатели защищали не свой образ учащейся, а свое видение и понимание описанных педагогических явлений. Понимание являлось завершающей стадией осмысления особенностей поведения учащейся в разнообразных ситуациях. В ходе дискуссии происходило выявление различий в подходах к пониманию личности учащейся. Участие в деловой игре позволяло преподавателям сопоставить различные точки зрения в отношении учащейся, определить наиболее показательные рассуждения. Происходило "взвешивание" выделяемых черт характера и мотивов поведения учащейся. Установление качеств личности осуществлялось, в основном, в следующих направлениях: 1) от анализа поступка к определению черты характера; 2) от анализа поведения знакомого учащегося в схожей, аналогичной ситуации к определению характера данной учащейся; 3) от собственного представления о титгичных особенностях учащихся данной категории (учет демографических, социально-психологических, половых, возрастных характеристик) к пониманию проявления их в поведении конкретного человека. Нередко наблюдалось сочетание указанных направлений. Определенное влияние на реализацию конкретного направления оказывала позиция "директора". При либеральном стиле управления групповой дискуссией преобладали 2-е и 3-е направления. Реализация "директором" демократического стиля обсуждения способствовала проявлению в большей мере первого направления. В целях ограничения негативного влияния ролевого поведения, в том числе "директорского", организовывались практические занятия с использованием других форм группового решения педагогических ситуаций. Определенное значение в заключительной части практического занятия по разбору и решению педагогических ситуаций имело проведение руководителем учебного процесса анализа работы бригады экспертов. В их деятельности проявлялись следующие наиболее распространенные недостатки: 1. Они ставили баллы нередко не за решение ситуации, а за правильность оценивания ее. 2. Эксперты не фиксировали в своих выводах то ценное, что имело значение не только для данной ситуации, но и для педагогической деятельности в целом. 3. Встречались недостаточно обоснованные заключения, которые делали эксперты. У них возникали определенные затруднения с выделением и обобщением существенного и профессионально-значимого в решениях учебных бригад. 4. Необъективность судейства: критерии оценки решений называли, но не соблюдали их при обсуждении предложенных вариантов решения ситуации. 5. Эксперты оценивали полученную информацию не как качественно новую, а как подтверждение или опровержение своих интуитивных представлений и решений, соотнесенных с собственным профессиональным опытом. — 189 —
|