|
Поиск психологических резервов повышения квалификации педагогов показывает, что процесс изменения как субъективных, так и объективных составляющих профессионализации носит непрерывный характер, что обусловливает и необходимость аналогичного развития и совершенствования процесса курсов повышения квалификации с учетом этой особенности. Повседневная практика обучения тяготеет к догматизму из-за повторяемости педагогических действий и зачастую авторитарной позиции преподавателя курсов повышения квалификации. Исходя из расмотренных ранее ступеней совершенствования профессионального мышления можно выделить следующие уровни распространения педагогического опыта: 1) нормативный уровень документов, положений, инструкций, теорий, концепций; 2) технологический уровень, характеризующийся демонстрацией, показом техники решения педагогических ситуаций; 3) уровень усвоения идей, на котором передается не опыт, а идея, выведенная из опыта; 4) уровень конструирования авторских педагогических технологий, основанный на творческом осмыслении и систематизации наработанного опыта. Становление мыслительной деятельности преподавателя происходит, в основном, в контексте профессиональной деятельности. Именно она обладает наибольшим формирующим потенциалом, по сравнению с довузовским и вузовским этапом профессионализации педагога. Данное обстоятельство имеет существенное значение для системы средних и высших специальных учебных заведений. Нередки случаи, когда преподавательской деятельностью начинает заниматься человек, не имеющий соответствующей педагогической подготовки. В результате может оказаться (и оказывается на практике), что общество несет двойную потерю: теряет квалифицированного специалиста (врача, инженера и т.д.) и не получает хорошего педагога. Одна из причин такого явления заключается, на наш взгляд, в некоторых особенностях профессионального самоопределения преподавателя. Рассмотрим эти особенности на примере преподавателей медицинских колледжей. Согласно данным проведенного опроса, в котором участвовало 1653 преподавателя медколледжей, обучавшихся на ФПК ЯГМИ в 1983-1993 учебных годах, 96% преподавателей клинических дисциплин в период вузовского медицинского образования не связывали свою будущую профессиональную деятельность с педагогической работой. Следовательно, для большинства преподавателей основным этапом педагогической профессионализации является непосредственная работа в медколледже. Некоторыми негативными последствиями отсутствия целенаправленной психолого-педагогической подготовки преподавателей для медколледжей являются такие результаты: 1) большинство преподавателей (67%) недооценивают значение педагогики. Такое отношение к педагогике объясняется ими тем, что достаточно быть хорошим врачом, всесторонне знать свой предмет, чтобы стать неплохим преподавателем; 2) значительная часть преподавателей (86%) не читают психолого-педагогическую литературу. В то же время все опрошенные продолжают свое профессиональное самообразование по медицинским дисциплинам; 3) на первое место среди причин, повлиявших на выбор педагогической деятельности, слушатели ФПК поставили материальные условия (заработная плата в медколледже примерно в 1,5 раза больше, чем в клинике); на втором месте оказались условия труда; на третьем - личные обстоятельства; 4) ни на одном из 36 опрошенных потоков слушателей ФПК не было случая, чтобы преподаватель своей профессией назвал профессию педагога. Все они отмечали, что считают себя врачами, хотя их основной профессиональной деятельностью являлась работа преподавателем. Такая особенность профессиональной идентификации была характерна и для начинающего преподавателя и для педагога с многолетним стажем работы. Данный факт можно частично объяснить тем, что словом "педагог" обычно называют в медколледжах преподавателя общеобразовательных дисциплин. Кроме того, во многих медколледжах существует своеобразная типология классных руководителей в зависимости от их базового образования: "классные педагоги" и "классные клиницисты". — 184 —
|