|
Одним из средств реализации проблемно-эвристического направления в практике профессиональной подготовки студентов и повышения квалификации педагогических кадров, наряду с целенаправленной теоретической подготовкой с применением банка типичных педагогических ситуаций, являются активные методы обучения. Характеристике педагогической реальности с позиций понятия "активный метод обучения" посвящена обширная литература. Не задерживаясь на анализе разнообразных, а порой и противоречивых трактовок данного понятия, отметим, что выделяются следующие группы признаков, характеризующих понятие "метод обучения": 1) учебно-познавательная деятельность, 2) педагогическая деятельность, 3) предмет совместной деятельности участников педагогического процесса], 4) активность всех участников педагогического взаимодействия. Целесообразность применения активных методов объясняется тем, что они способствуют целостному видению и пониманию педагогической ситуации. Одним из теоретических обоснований таких методов служит идея моделирования педагогических ситуаций. Конкретное содержание этой идеи представлено в многочисленных работах отечественных психологов [49; 58 107 158 и др.] и зарубежных ученых [396; 404; 427; 440; 450]. Заканчивая обзор исследований, в которых рассматриваются возможности применения активных методов обучения к решению проблемных ситуаций как средства формирования профессионального мышления, можно отметить, что интерес к данной области педагогической психологии не случаен. Число проводимых исследований по данной проблематике непрерывно растет. Об этом, в частности, свидетельствует составленная при нашем участии библиография [48]. Такое отношение объясняется тем, что активные методы обучения, в том числе педагогическая игра и анализ конкретных ситуаций, способствуют: во-первых, формированию таких особенностей мышления педагога как аналитичность, конкретность, самостоятельность, критичность и т.п.; во-вторых, развитию способности обнаруживать проблему и принимать решение; в-третьих, овладению умениями вырабатывать оптимальные решения в условиях динамичности и неопределенности педагогической ситуации; в-четвертых, сокращению пути от получения теоретических знаний до их практического применения в профессиональной деятельности; в-пятых, предвидению новых проблем и их последствий. Для того, чтобы ответить на вопрос о тех основаниях, которые определяют построение педагогических решений и способов их реализации, учитель должен, по мнению Ю.Н.Кулюткина [177], занять чрезвычайно важную функциональную позицию по отношению к собственной деятельности - позицию исследователя. Если в процессе практического поиска решений учитель разрабатывает свои программы, пользуясь -осознанно или неосознанно - определенными ведущими идеями и принципами, то теперь он делает предметом своего осмысления сами эти идеи и принципы. Если до этого он анализировал и оценивал результаты своих действий, то теперь он подвергает рефлексии сами критерии, показатели и методы производимой им оценки. — 177 —
|