|
Выявление преподавателем надситуативной проблемности в процессе решения педагогической ситуации побуждает его к более глубокому осознанию собственной личности как субъекта профессиональной деятельности и прежде всего как субъекта морали. Второй уровень характеризуется обнаружением субъектом тех своих отношений, которые влияют на конечные результаты его педагогической деятельности. Реализация этого уровня способствует возникновению конструктивной личностной позиции при решении педагогической ситуации, обеспечивает устойчивость включенности "Я" в этот процесс. По данным экспериментального исследования можно отметить, что решения педагогических ситуаций "успешными" испытуемыми отличались прежде всего обнаружением надситуативной проблемности. Надситуативный уровень обнаружения проблемности характеризуется умением педагога "выходить за пределы" решаемой ситуации и собственной личности, что является основой как профилактики деструктивного конфликта, так и профессиональной деформации личности педагога в целом. В заключение можно конкретизировать такие специфичные для педагогического мышления характеристики как практичность; целенаправленность в восприятии и осмыслении профессионально значимой информации, а также в ходе организации учебно-воспитательного процесса; целостность (умение не "зацикливаться", замыкаться в данной конкретной ситуации; умение связывать воедино педагогический процесс); учет и соотнесение (часто интуитивное) в процессе решения ситуации с закономерностями теоретического мышления, поскольку психологическая природа интеллекта едина; стремление извлечь педагогический (т.е. развивающий) эффект из конкретной решаемой ситуации; готовность к самостоятельной выработке, принятию и реализации многопланового решения; учет основных, профессионально значимых составляющих педагогической ситуации; неотрывность от конкретного исполнения; гибкость и реалистичность. Сформулированный подход позволил предложить, в частности, решение проблемы специфичности процессуального статуса педагогического мышления. Данный подход вскрывает и в значительной мере преодолевает основной недостаток сложившихся традиционных представлений о самом предмете педагогического мышления - их аналитичность, внедеятельностный и внерегуляторный, а потому - абстрактный подход к нему. Будучи средством, облегчающим моделирование и изучение педагогического мышления, аналитический способ исследования в то же время объединяет сам предмет исследования. В протиположность аналитичности традиционных подходов, понимание педагогического мышления как интегрального, специфически регулятивного процесса ставит в центр исследования не аналитически изолированный процесс педагогического мышления, а целостную структуру деятельности; процесс же педагогическое мышление рассматривается как одно из естественных средств её организации. Предмет исследования обретает действительно присущую ему многомерность и многокачественность. Открывается возможность исследования полного цикла педагогического мышления - начиная от обнаружения в решаемой конкретной ситуации педагогической проблемности и кончая решением сформулированной учителем педагогической задачи. — 172 —
|