|
Исп.: "Марина очень ранимая. Семья неполная. Может быть, были психические переживания. Это было у нее на глазах (отец пил, семейные сцены). Замкнутая. Уходит в себя. Характер несильный, идет по пути наименьшего сопротивления". Эксп.: "А как объясните бойкот Марины всей группе? Это требует силы характера". Исп.: "Сильный характер не стал бы так поступать. Она в силу стереотипности, слабого характера другого выхода не видит. Ее выход из ситуации есть негативная реакция: легче ничего не учить - это всегда легче. Неординарная. Она все время пытается сопротивляться. Хотя это и неверно. Она может хорошо учиться, хорошо делать. Она с первого курса растет прямо на глазах. Была сначала слабой ученицей. А в конце учебы успеваемость наладилась. Склонна принимать скоропалительные решения. Вспыльчива. Она понимала, исправлялась, не оставалась на своей позиции. Убеждению она поддается и анализ умеет делать. Замкнутость - ее устойчивая черта. Любит одиночество, хотя хочет быть лидером. Любит внимание других, в то же время легко замыкается, если что-то не так. Нет друга у нее настоящего. В конце обучения в медколледже осталась одинокой". Рассмотрение составленной испытуемой общей характеристики как продукта мыслительной деятельности позволяет выделить признаки, имеющие наибольший диагностический вес. К числу признаков, которые являются важными для испытуемой в процессе познания учащейся, относятся признаки, характеризующие ее учебную деятельность, отношения с другими учащимися, особенности морально-нравственной сферы ее личности. Признаки, связанные с характеристикой профессионально-медицинских качеств учащейся, не были представлены в суждениях испытуемой, что показывает неиспользованные возможности распознавания личности учащейся в процессе решения педагогической ситуации. В заключение необходимо отметить, что в данном эксперименте не было установлено тенденции повышения успешности решения ситуаций от первых номеров к последним. Данная особенность решения ситуаций оказалась инвариантной, т.е. она проявилась в решениях и других испытуемых. В качестве иллюстрации к сказанному могут служить результаты, представленные в таблицах № 24 и 25. Поскольку результат решения предложенных ситуаций был стабильным, то появилась возможность на базе основного экспериментального материала создать психодиагностический эксперимент, позволяющий определить возможные изменения в решениях испытуемых, происходящие под давлением специально организованного обучения. В целях создания методического аппарата обучения оптимальному способу решения необходимо дальнейшее изучение именно профессиональных приемов решения педагогических ситуаций, поскольку действия педагога "вслепую", без определенного их психолого-педагогического обоснования лишь иногда приводят к успешному решению. Проведенное обсуждение результатов решения педагогических ситуаций "успешной" испытуемой позволяет отметить, что используемые ею приемы, в большинстве своем, можно оценить как профессиональные. Среди них были следующие приемы: 1) познание педагогической ситуации организуется преподавателем через предполагаемую систему педагогических действий; 2) проверка гипотез происходит с помощью заранее спланированных действий; 3) недостаточность распознавания черт характера компенсируется установлением причинно-следственных связей в поведении учащейся; 4) структурированность знаний; 5) внутренняя диалогичность (с одной стороны - это мысленный спор с учащейся, а с другой - полемика собственных субличностей педагога); 6) "выход" за рамки ситуации -обнаружение надситуативной проблемности; 7) суммирование, аккумуляция знаний с последующим их использованием при решении новой ситуации; 8) "взвешивание" возможных способов воздействия на учащуюся и определение наиболее эффективного из них; 9) начальные действия ориентированы на разрешение не основной проблемы, а только лишь некоторых подпроблем. — 169 —
|