|
Учебный процесс складываетсяиз 2-х видов деятельности: учения и обучения. ППрС затрагивает одновременно обе эти деятельности, поэтому изменения, вносимые лишь в одну из них, не могут привести к разрешению ППрС. Глубина анализа ситуации требует осмысления каждой из этих деятельностей, только при этом условии педагог способен увидеть всю ситуацию в целом, подняться на надситуативный уровень. Соответственно говоря об изменениях в объекте оценивания, о прогнозировании последствий собственных педагогических действий учителем, нас интересовало действительно ли НСМ педагоги будут анализировать оба вида деятельности, а СМ педагоги - лишь деятельность учения. В качестве единицы контент-анализа выступали Я-суждения и ОН(они)-суждения [т.е. суждения, характеризующие деятельность учащихся]. Результаты отражены в табл. 18. Таблица 18 Сравнение направленности высказываний педагогов с разным уровнем мышления
Прим.: выделено значимое различие, Р=0,05 Из таблицы видно, что отличие между СМ и НСМ педагогом состоит в анализе изменений, вносимых в собственную педагогическую деятельность учителем. Этот результат закономерный, ожидаемый нами, но обращает на себя внимание соотношение высказываний учителей об учебной деятельности и о собственной педагогической деятельности. И у СМ, и у НСМ педагогов преобладает анализ деятельности ученика: СМ учителя в 7 раз меньше анализируют и прогнозируют собственную деятельность, а НСМ учителя - в 1,5 раза меньше. Не полный, односторонний анализ учебного процесса, о чем было сказано выше, даже НСМ учителями мы можем объяснить лишь характером выборки. В нашу экспериментальную группу вошли учителя с ярко выраженным, доминирующим ситуативным уровнем мышления и учителя с преобладающим (но не доминирующим) уровнем, т.е. НСМ педагоги, принимавшие участие в исследовании, занимают не крайнее положение на исследуемом континууме мышления, а промежуточное, с чем и связаны полученные результаты. (Напомним, что в состав экспериментальной группы вошли лишь педагоги, изъявившие желание принять участие в исследовании. Группа формировалась на базе одного учебного заведения -Ярославского училища культуры, что можно расценивать как проекцию состава педагогического коллектива). Заканчивая анализ процесса оценивания учителями с разным уровнем мышления, хочется еще раз выделить те отличия, которые были обнаружены в ходе исследования. Ситуативность мышления в ходе оценивания проявляется в игнорировании, невнимании к процессу взаимодействия между учителем и учеником. Рассматривая действия учащихся как под микроскопом, замечая малейшие отклонения в поведении, СМ учиителя не проводят (или почти не проводят) анализа собственных действий. Односторонность при рассмотрении ГШрС данной группой учителей приводит к одностороннему, однобокому решению. В качестве виновника ГШрС для рассматриваемых педагогов выступает учащийся(-еся), следовательно, решение проблемы связано с ним(-ими). Собственные действия СМ учителей оценке не подлежат, что приводит к их абсолютизации. Эталоном, используемым для сравнения при оценивании, выступает сам педагог. Анализ субъективных границ оценочного диапазона показал, что наиболее действенными конструктами в профессиональной деятельности СМ учителей являются шкалы «упрямый-уступчивый», — 135 —
|