|
При изучении первого этапа оценивания нас интересовало количество уточняющих вопросов, задаваемых преподавателями для понимания ситуации, и их направленность. Сравнение групп учителей с СМ и НСМ уровнями мышления по количеству задаваемых вопросов не выявило значимых отличий, причем по абсолютным значениям учителя с СМ уровнем задавали больше вопросов, чем учителя с НСМ уровнем. Большее количество вопросов, но поверхностный анализ ситуации и наоборот - объяснить столь противоречивые, на первый взгляд, факты позволил контент-анализ вопросов. Мы выделили 4 группы вопросов в зависимости от их направленности: 1) вопросы, направленные на уточнение социально-психологических характеристик учащихся и ситуации в целом (возраст, успеваемость, преподаваемый предмет, наличие экзамена и т.д.); 2) вопросы, направленные на уточнение мотивации учащихся, их интересов, степени сплоченности в группе; 3) вопросы, направленные на выяснение характера взаимодействия преподавателя и учащегося, группы в целом; 4) иные вопросы, не имеющие отношения к рассматриваемой ситуации, или риторические вопросы, не требующие ответа. Результаты сравнения средних значений по указанным 4 группам представлены в таблице 9. Данные результаты показывают, что отличия между СМ и НСМ учителями при исследовании объекта оценки состоит, в первую очередь, в отношении к собственно педагогическим действиям самого учителя. СМ учителя меньше внимания уделяют характеру взаимодействия между педагогом и учебной группой. Данное обстоятельство можно интерпретировать как неумение или нежелание этой категории учителей увидеть причинно-следственные отношения между своими действиями и ответными действиями учащихся, что приводит к неосознанности педагогических ошибок. В отношении педагогического оценивания указанное отличие имеет серьезные последствия. Ситуация, будучи неадекватно (односторонне) воспринятой, приводит к необъективной ее оценке. СМ учителя в качестве источника, виновника ГШрС, в первую очередь, ищут отдельного ученика или группу. Собственные действия учителя не подлежат оценке. На вопрос экспериментатора: «Возможно, в действиях данного педагога было что-то, что спровоцировало ребят на такое поведение?» ответ испытуемой М.Н.Ф.(№9) ярко демонстрирует позицию большинства СМ учителей: «Что об этом сейчас говорить. Вопрос в том, как поставить детей на место». Возможно, некритичность педагогов к собственным действиям на первом этапе процесса оценивания приводит к субъективизму в конечной оценке. В связи с этим широко распространенная ситуация, неоднократно описанная в литературе, когда за один и тот же ответ у разных учителей школьник или студент может получить любую оценку от неудовлетворительной до отличной, может быть интерпретирована следующим образом. Некритичность педагога к собственному поведению делает его действия абсолютными, т.е. тем эталоном, с которым учитель сравнивает результаты работы своих учеников. Это, в свою очередь, делает оценки разных учителей не сопоставимыми. Именно поэтому с точки зрения результативности работы оказываются на высоте те педагоги, которые предъявляют повышенные и даже завышенные требования при выведении оценки, т.к. завышение требований гарантирует, что в случае смены учителя, школы, при поступлении в вуз учащийся покажет результаты не хуже его текущих оценок. Данная позиция результативна, но не оптимальна, т.к. при анализе личностного развития ребенка ярко прослеживается тенденция к формированию заниженной самооценки. — 122 —
|