Психология профессионального педагогического мышления

Анализ эмпирических данных, полученных с помощью разработанных опросников позволил выявить следующие взаимосвязи между профессиональными установками учителя по отношению к ученику, уровнем обнаружения проблемности и уровнем педагогического мышления в ситуации оценивания:

• чем менее выражена у учителя установка на ученика как объекта деятельности, тем более ярко выражен надситуативный уровень обнаружения проблемности (г = -0,348) и надситуативный уровень мышления в ситуации оценивания (г = -0,219);
• чем более ярко выражен надситуативный уровень обнаружения проблемности в реализации функций оценки, тем больше педагог склонен решать проблемные ситуации, связанные с оценкой, на надситуативном уровне (г=0,330);

- учителя, работающие по развивающим системам Л.В.Занкова и особенно Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, имеют более высокий уровень понимания социально-психологических функций оценки. У них более ярко выражены надситуативный уровень мышления в ситуации оценивания и установки на ученика как на субъекта деятельности по сравнению с учителями, работающими по традиционной системе обучения. Данная тенденция имеет место при глубоком, осознанном понимании педагогами основных принципов развивающей системы обучения.

Установлено, что средства достижения намеченной цели, т.е. разрешения педагогической ситуации искались не в реальной ситуации (в ходе её возникновения и протекания), а вне её (позднее, через определенный промежуток времени), что позволяет заключить об использовании профилактических средств для разрешения противоречий, которые эффективны с точки зрения педагога, но не способствуют активизации мыслительного процесса в рамках протекания самой педагогической ситуации.

Выводы по 4 главе В исследовании использованы следующие критерии для оценки вариантов решения ГШрС:

• критерий оперативности - своевременность предлагаемых действий в данной ситуации,
• критерий необходимости - соответствие предлагаемых действий условиям ППрС,
• критерий приемлимости решения - соотнесение педагогического решения с практическим опытом, его жизненность и реальность,
• критерий адекватности - соответствие действий разрешению основных, главных противоречий ГШрС,

• критерий целесообразности - соответствие предлагаемых действий достижению педагогических целей.

Итак, на основании указанных критериев выделены две категории учителей с ситуативным (СМ) и надситуативным (НСМ) уровнями мышления, представляющих собой полюса континуума педагогического мышления. Система мотивов СМ учителя включает материальные потребности, связанные с условиями труда педагога; потребность в общении с детьми; социальные мотивы, отражающие значимость педагогической деятельности и положение на рынке труда, а также неспецифические мотивы, характеризующие желание человека следовать советам родителей или друзей. СМ учителя сохраняют приверженность педагогической деятельности вследствие отсутствия выбора, нежелания и страха менять что-либо в своей жизни. Будучи удовлетворенными условиями труда и характером взаимоотношений с коллегами, они редко удовлетворены общением с детьми. Внешний локус контроля, присущий СМ учителям, выступает помехой при анализе проблемности, не позволяет объективно и полно осмыслить причины собственных неудач, провоцируя желание переложить всю ответственность и вину за происходящее на какие-либо внешние причины. Для этой категории учителей оказываются более значимы цели деятельности, направленные на достижение конкретного результата, причем, чем больше предпочтения отдает учитель результату в ущерб общению и саморазвитию, тем менее эффективен он при анализе и разрешении проблемности в педагогическом процессе. Зная разнообразные методы и методики работы, ситуативно мыслящий учитель отдает предпочтение репродуктивным методам, которых в несколько раз больше в его практической деятельности, нежели творческих. Он или не видит проблемности, или не умеет ее сформулировать, что приводит к выработке неоптимального и неадекватного решения. Наиболее важными и доступными для восприятия оказались для СМ педагога внешние информационные признаки ситуации. Анализ личности учащихся как одна из составляющих ситуации рассматривалась данными учителями поверхностно, не глубоко и не систематизировано, при этом анализ личности педагога вообще не проводился. Таким образом, ситуативность мышления педагога является причиной слабой осознанности и осмысленности педагогической деятельности, особенно в проблемных педагогических ситуациях.