|
Другой полюс континуума занимают учителя с надситуативным уровнем мышления. Для их профессиональной деятельности характерно понимание значимости педагогической работы, престижность профессии учителя. Они стремятся заслужить признание и уважение окружающих, высоко ценят общение с детьми и имеют позитивный опыт общения со своими учителями. Эти же мотивы заставляют учителей этой группы сохранять приверженность педагогической деятельности сегодня, а также видение результатов собственного труда и возможность самореализации. НСМ учителя, обладая внутренним локусом контроля, способны рефлексировать не только внешние события, но и проводить анализ собственной деятельности, хотя результаты анализа не всегда удовлетворяют самого учителя. Среди приоритетных целей педагогической деятельности для них выступают социальные цели, связанные с общением, и самосовершенствование. Программа деятельности НСМ учителя более гибкая; изменения, вносимые в нее в ходе урока, носят осмысленный характер, а не вынужденный, как в случае с СМ учителями. В работе НСМ учителя в три раза чаще используют творческие приемы и методы, стимулируя развитие самостоятельного и независимого мышления у своих учеников. Сталкиваясь с ППрС в реальной деятельности, такой учитель не пытается ее игнорировать, не замечать, а анализирует и разрешает, считая ППрС пусковым механизмом к новому отношению с учащимися на более высоком уровне взаимопонимания. К ППрС НСМ учитель относится как к конструктивному конфликту, необходимому в любой сфере человеческих отношений. Таким образом, заданные уровни педагогического мышления являются лишь полюсами континуума мыслительной деятельности учителя. Существуют промежуточные формы, «тяготеющие» к одному или другому полюсу. Экспериментально обнаружены и конкретные закономерности целостной организации процессов педагогического мышления. Они, как это и было спрогнозировано, принадлежат к закономерностям интегративного типа. К ним, в частности, относятся следующие закономерности: процессы педагогического мышления разного уровня организации реализуются на основе качественно различных (статистически достоверно разнородных) структур интеграции когнтивных процессов; чем «ниже» уровень педагогического мышления, тем большую роль играют процессы и качества ситуативной переработки информации; чем «выше» уровень, тем большую роль играют качества надситуативного осмысления и понимания информации, личностные особенности субъекта; отсутствует значимая и стабильная связь между продуктивностью педагогических решений и характеристиками развития отдельных психических свойств, личностных качеств, но она существует между продуктивностью этих решений и степенью их интегрированности в структуры; оптимальность педагогических решений решений в большей мере определяется не автономными влияниями со стороны отдельных компонентов педагогического мышления, а эффективностью их взаимодействия. — 120 —
|