|
Отличий между решениями учителей по критерию оригинальности не выявлено. Это может быть связано как с объективным отсутствием различий между решениями учителей с СМ и НСМ уровнями обнаружения проблемности, так и с неоднозначным пониманием экспертами семантики слова «оригинальность», а также в связи с трудностью достоверно указать, на сколько данное решение оригинально, нетипично, ново для данного, конкретного педагога. Тем не менеее анализ предложенных учителями решений позволяет говорить о ведущей роли педагогического мышления в структуре педагогической деятельности. Именно характером педагогического мышления учителей можно объяснить все выявленные особенности решения ППрС и особенности педагогической деятельности в целом. Эти выводы заставили нас в структуре ПВК на первое место поставить педагогическое мышление и проводить анализ его составляющих. 4.6. Исследование педагогического мышления как профессионально важного качества учителя Пилотажное исследование профессионального педагогического мышления было проведено с помощью 16РР-факторного опросника Кэттелла (вариант С). Выбор данной методики в качестве инструмента исследования был обусловлен тем, что кроме факторов, направленных на выявление интеллектуальных особенностей (B,M,Qi), данный тест содержит факторы, отражающие эмоционально-волевые особенности и коммуникативные свойства личности, что является необходимым при рассмотрении педагогической деятельности. Результаты, полученные разными группами учителей, и их сравнение по г-критерию Стьюдента отражены в таблице 8. Таблица 8 Средние значения, полученные учителями с СМ и НСМ уровнями обнаружения проблемности, по 16-факторному опроснику Кэттелла
Коммуникативные особенности
Примечание: выделены значимые отличия на уровне Р=0,05. Интеллектуальные особенности. Фактор В - «интеллект». По замыслу создателей теста низкие оценки свидетельствуют о конкретности и некоторой ригидности мышления, в то время как при высоких оценках наблюдается абстрактность мышления, лабильность и высокая обучаемость. Полученные результаты позволяют говорить о том, что учителя с НСМ уровнем обнаружения проблемности в большей степени обладают абстрактным мышлением, чем учителя с СМ уровнем. Это означает, что при решении ППрС данные учителя способны охватить более широкий контекст ситуации (пространственный, временной, содержательный), а, следовательно, их решения более взвешенные, более продуманные. Результаты, получаемые учителями с НСМ уровнем, отличаются большим педагогическим эффектом, имеют как обучающее, так и развивающее воздействие. В то время как решения учителей с СМ уровнем более узкое во временных рамках и по педагогическому воздействию на учащихся. Конкретность мышления данных учителей проявляется в желании устранить возмущение на уроке любыми доступными учителю средствами, не задумываясь о последствиях своих действий. Ригидность состоит в том, что учителя с СМ уровнем склонны использовать решение, однажды оказавшееся эффективным, и в других случаях, игнорируя отличия между первоначальной ситуацией и последующими, что привордит к неэффективности решения в изменившихся условиях. — 115 —
|