Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии)

Планирование предстоящих действий имеет чрезвычайно важное значение, в том числе в процессе трудового профессионального обучения. И вместе с тем овладение — высшей формой речевой регуляции — представляет собой наибольшую трудность для умственно отсталых детей. Г. М. Дульнев (1969) и другие отмечают эти затруднения и указывают на необходимость специального учения умственно отсталых детей планированию действий.

134

При условии такой специальной работы простейшие элементы словесного планирования предстоящей деятельности могут быть сформированы, как показала Н. П. Павлова (1970), уже на втором-третьем году обучения. Такое планирование не только остается элементарным, но и требует обязательной опоры на восприятие объекта действий и его анализ. Например, школьник-олигофрен при планировании изготовления поделки исходит из перечисления частей воспринимаемого образца. Впоследствии такие элементы плана могут быть вызваны в представлении уже без реального образца. Ребенок, описывая предстоящие действия, анализирует воображаемый будущий объект или опирается на представление реального объекта, которого, однако, нет в данный момент непосредственно перед ним.

Совершенно иная картина наблюдается, если специальные коррекционные мероприятия не проводятся. В исследовании, проведенном В. Г. Петровой, показано, что из 20 старших умственно отсталых школьников только один смог составить план действий, необходимых для построения несложной конструкции, и указать все необходимые для этого детали. Нормальные дети уже в младшем школьном возрасте (10 третьеклассников из 20) оказались в состоянии сделать это.

Планирование действий у умственно отсталых школьников становится возможным тогда, когда у них в процессе учебной и трудовой деятельности достаточно развивается способность анализа объектов, выделения их существенных признаков и возможность формулирования в словесной форме как этих признаков, так и их связей, в том числе и простых причинных отношений, т. е. возможность проговорить (или воспроизвести словесно про себя) то, что было увидено, услышано и сделано. По содержанию такое описание воспринятого и сделанного соответствует плану, отражает последовательные этапы действий, по сущности же своей оно является гораздо более простым, так как строится на основе только что выполненных действий и никакая неточность, опущенная деталь или нарушенная последовательность уже не может сказаться на результатах этих действий. Таким образом, функция планирования складывается на базе способности детей обобщенно отражать свой собственный (индивидуальный) опыт.