|
Трудности словесной регуляции усугубляются дефектами моторики, которые отмечаются у умственно отсталых дошкольников многими авторами (S. Kirk, 1958, и др.). Эти дефекты выступают в тесном взаимопереплетении, и определение значения каждого из них сложно. Для выяснения относительной роли дефектов моторики и словесной регуляции было изучено выполнение по инструкции действий различной сложности и разной меры знакомости 70 умственно отсталыми дошкольниками 4—5-летнего и 7—8-летнего возраста (в каждой возрастной группе по 35 человек). Дети младшей возрастной группы находились в детском саду для детей с органическим поражением центральной нервной системы первый год, старшие — последний. Для исследования, проводившегося под нашим руководством (V. I. Lubovsky, V. G. Tereshchenko, 1970), были отобраны дети с диагнозом «олигофрения в степени дебильности» без выраженных специфических двигательных нарушений. У большинства из них в анамнезе есть указания на задержку в развитии статических и динамических двигательных функций. У всех детей отмечалось недоразвитие познавательной деятельности, которое в младшей группе осложнялось грубым речевым недоразвитием: у 8 детей имелись лепетные слова, 9 — говорили отдельными словами, остальные — односложными фразами. У детей старшей группы была фразовая речь с бедным словарем, примитивным грамматическим строем, аграмматизмами, нарушениями произношения. Для контроля была исследована группа детей 3—4 лет, воспитанников массового детского сада. В ходе экспериментов, проводившихся индивидуально, детям предлагалось по словесной инструкции, определявшей действие, его объект и способ осуществления, выполнить ряд заданий разной степени сложности. В качестве зданий были использованы методические приемы, предложенные Н. И. Озерецким (1930), для обследования психомоторики нормально развивающихся детей четырехлетнего возраста. По замыслу автора эти приемы направлены на анализ различных компонентов (или сторон) движений: координации (стояние на одной ноге, восхождение по лестнице), скорости (перелистывание страниц книги, укладывание монет в коробку), ритма (переход одной ритмической структуры к другой), одновременности двух действий (укладывание палочек двумя руками). Экспериментатор предъявлял ребенку инструкцию, а затем требовал ее повторить. Независимо от результатов этого воспроизведения ребенку предлагалось выполнить инструкцию. Если же он не мог этого сделать, экспериментатор повторял ее, а затем и все последующие требования. Если инструкция не выполнялась после трехкратного предъявления, она давалась в расчлененном виде (это, разумеется, относилось прежде всего к сравнительно более сложным, в частности двучленным, инструкциям). Если же и это не приводило к выполнению задания, одновременно с предъявлением инструкции экспериментатор показывал ребенку требуемые действия. — 75 —
|