|
Для дифференциальной диагностики аномального развития построенные по такому принципу методики служить не могут в основном по тем же причинам, что и классические наборы тестов: во-первых, они не учитывают всех форм отклонений в развитии, которые, будучи разными по существу, могут обнаружить сходные проявления в одних и тех же психологических пробах, во-вторых, они нецеленаправленны (содержат пробы, полностью неприемлемые при некоторых формах аномального развития, и не включают совершенно необходимые), а потому их применение неэкономно. Этих недостатков при построении психологических методик диагностики аномального развития, по нашему мнению, можно избежать, если конструировать их, исходя из знания общих и специфических закономерностей развития психики у аномальных детей (В. И. Лубовский, 1970). Мы полагаем, что при разработке диагностических методик общие особенности аномальных детей ориентируют, на что должна быть направлена каждая методика или набор методик. Дифференциально-диагностические характеристики могут быть получены, если учитывать специфические для каждого вида дефекта проявления этих общих особенностей (закономерностей) и, разумеется, степень успешности выполнения заданий. Опора на знание общих и специфических закономерностей аномального развития психики при выборе (или конструировании) диагностических психологических методик может решить, по нашему мнению, вопрос о качественной их направленности. Соответствующим образом подобранные (или разработанные) методики (пробы, задания, тесты) могут обеспечить достаточно надежные показатели, отражающие специфические особенности структуры дефекта. В контексте основного содержания этой книги представляется важным специально рассмотреть еще один вопрос, касающийся многих ныне применяемых диагностических методик. Значительную часть их (в первую очередь это относится к методикам, используемым для оценки умственного развития) составляют так называемые вербальные методики (тесты)34. В этом убеждают как данные ряда исследований и созданные в их результате методические разработки в виде диагностических тестов, так и непосредственное ознакомление с практикой отбора в специальные школы. Среди наиболее распространенных батарей тестов самыми типичными (прежде всего потому, что они являются наиболее распространенными), следует считать детские тесты Векслера (WISC), совсем недавно обновленные (Anastasi, 1976). Все отдельные задания (субтесты), включенные в батарею Векслера, делятся на вербальные и тесты деятельности, но фактически и тесты деятельности являются вербальными, ибо даются в форме словесной инструкции, подразумевают (в большинстве своем) пользование понятийным мышлением и лишь ответа на задание требуют не в словесной форме, а в виде тех или иных действий. — 142 —
|