|
Таким образом, можно видеть, что речевые средства в большинстве вербальных тестов недооцениваются, а следовательно, их диагностические возможности обедняются. Результаты последних исследований, основывающихся на представлениях современной психолингвистики и учитывающих новые данные о развитии речи у нормальных и аномальных детей, дают возможность по-новому и более дифференцированно подойти к оценке вербальных диагностических методик. Следует отметить, что недооценка значения речевых средств имеет место не во всех областях применения психологических диагностических методик. Существенное значение им придается в ряде нейропсихологических проб, где как понимание речевой формы задания, так и речевая структура ответа обследуемого служат для оценки сохранности определенных функциональных систем мозга, являющихся материальным субстратом осуществления тех или иных психологических процессов. Исходя из этих соображений, мы предприняли попытку построить диагностическую методику, направленную на оценку возможностей вербализации, взяв в качестве удобного для анализа объекта вербализацию детьми воспринимаемой сюжетной картинки (В. И. Лубовский, Л. В. Яссман, 1977). Сюжетные картинки применяются в качестве одного из приемов во многих зарубежных классических тестовых методиках, а некоторые методики построены целиком на картинном материале, например: широко распространенный ТАТ, картинный словарный тест Пибоди, который предложил L. Dunn (1966), и др. При этом лишь в картинных словарных тестах рассматривается непосредственно речевое развитие (и интеллектуальное, как отражающееся в речевом). Остальные направлены на оценку мыслительной деятельности или эмоциональной и волевой сфер личности обследуемого, и речевые средства в них рассматриваются только с точки зрения отражения содержания изображенного. Предметом оценки является в этих случаях содержание изложения, его логичность, отражение в нем сюжета, полнота описания объектов и связей между ними или характеристика событий (персонажей) и отношение к ним. Собственно речевые характеристики имеют второстепенное значение или вообще не рассматриваются. Между тем многочисленными исследованиями умственно отсталых детей (В. Г. Петрова, 1965; S. A. Kirk, W. Kirk, 1971, и др.) показано отставание в развитии речи этих детей, притом во всех ее функциях. Особенно выражены трудности формирования некоторых аспектов грамматического строя, что в наибольшей степени обнаруживается при необходимости осознанно использовать знание структурных вариаций языка (Э.-П. Пуошлене, 1973; Р. Д. Тригер, 1972; Л. В. Яссман, 1976). Значительно меньше дефекты в овладении грамматическим строем дают себя знать в спонтанной речи ребенка, которая — 144 —
|