|
Количественный анализ, таким образом, не противопоставляется качественному и не заменяет его, а является одним из средств его реализации. Такой подход принят сейчас во всех естественных науках и все более внедряется в науки гуманитарные, общественные. Следует отчетливо представлять себе, что чисто качественный подход (как и чисто количественная оценка) вообще не реален. Он мог бы существовать только в том случае, если бы каждая проба, каждая конкретная экспериментально-психологическая методика позволяла однозначно установить отличия нормального и нарушенного развития. Но нет (и быть не может) таких приемов, методик, которые имели бы абсолютную диагностическую ценность. Интуитивная, приблизительная оценка результатов выполнения психологических проб тем менее допустима, менее выраженные отклонения в развитии рассматриваются при диагностике. Высказывая эти соображения, мы не забываем о том, что при диагностике, например, умственной отсталости ведущую роль играет врач психоневролог или психиатр и что данные, полученные с помощью психологических проб, являются вспомогательными. Однако при слабовыраженных отклонениях в развитии, какими являются, в частности, различные клинические формы задержек развития, симптоматика, обнаруживаемая врачом, становится все более бедной и вместе с тем более многозначной. В связи с этим резко возрастает значение психологических проб (приемов, методик, тестов). Но для того чтобы психологические методики оказывали действенную помощь в диагностике нарушений развития, необходимо определить, на какие «объекты» они должны быть направлены, т. е. какие процессы или особенности психической деятельности будут наиболее показательными для оценки того или иного дефекта и в каких направлениях надо варьировать методики для целей дифференциальной диагностики. Эти вопросы решаются пока лишь в самом общем виде и преимущественно на эмпирическом уровне. Имеющиеся классические зарубежные тесты, такие, как тесты Векслера, Станфорд – Бине и другие, также в целом не удовлетворяют этим требованиям. Они (даже при условии их реадаптации и рестандартизации) в лучшем случае позволяют лишь определить, соответствует ли выполнение заданий ребенком среднему уровню или отстает (опережает). Качественный анализ выполнения тестов, о важности которого говорят теперь и теоретики тестирования, например A. Anastasi (1976), не делает их полностью приемлемыми. Советскими психологами предпринимается ряд попыток теоретического обоснования содержания системы тестов. Так, например, предлагается строить эти методики, исходя из предварительного анализа структуры деятельности человека (или одной из ее форм) или структуры личности в целом (Л. А. Венгер, 1970; Н. И. Непомнящая, 1970). При реализации такого принципа подбираются приемы для изучения элементов, звеньев этой структуры. Вся сложность, однако, состоит в том, чтобы от правильного теоретического построения перейти к анализу действительности, к проверке этого построения на практике, а затем к обследованию, измерению. Следовательно, предварительно необходимо подобрать такие методические приемы, которые позволяли бы адекватно оценивать состояние того или иного элемента гипотетической структуры в составе структуры личности реального индивида. Однако следует сказать, что соображения об определенной структуре личности еще не могут служить критериями выбора конкретных методик. Определение этих критериев, которые должны быть промежуточным звеном между представлениями о структуре личности и методиками, и сам подбор приемов, заданий составляют наиболее трудный этап разработки методик психологической диагностики. — 141 —
|