Культурно-историческая теория мышления

________________________

95 См.: Л.С. Выготский. Развитие высших психических функ­ций, стр. 186, 187, 229, 230 и др.

96 См.: Л.С. Выготский. Психология подростка, стр.335 и др.

97 В этом отношении характерно одно из немногих изменений, внесенное автором в ту часть «Психологии подростка», которая вош­ла в состав книги «Мышление и речь». Если раньше отмечалось, что подросток сам начинает «создавать» понятия, то теперь говорится, что он начинает «пользоваться» понятиями (созданными в ходе исто­рического развития человечества). Ср.: Л.С. Выготский. Психо­логия подростка, стр. 281; он же. Мышление и речь, стр. 154.

98 Л. С. Выготский. Мышление и речь, стр. 247, 245 и др.

По мере развития научных понятий житейские пре­образуются, а не просто сохраняются или вовсе исчезают. Житейские понятия — не столько спонтанная, чисто натуральная и неизменная стадия мышления, сколько промежуточная ступень на пути к научным по­нятиям. Точнее, житейские понятия вначале, в исходных определениях, выступают как преимущественно спон­танные, поскольку подчеркивается их противополо­жность в отношении научных. Затем, поскольку отме­чается их некоторое сходство с этими последними, они все более выступают и как «продукт обучения». Чистая спонтанность все в большей степени оттесняется к самому начальному этапу детского развития. Поэтому, с одной стороны, такое толкование житейских и научных понятий во многом совпадает с трактовкой Ж. Пиаже спонтанных и неспонтанных понятий. Л.С. Выготский вначале исходит из классификации понятий на спонтан­ные и неспонтанные и принимает принцип этой класси­фикации — по признаку спонтанности (в традиционном ее понимании). С другой стороны, однако, он — вопреки Ж. Пиаже — стремится установить не только разрыв между житейскими и научными понятиями, но и взаимо­связь, взаимопереход. В результате он смягчает жесткое противопоставление обеих групп понятий.

Образование житейских понятий нередко трактуется как развитие; здесь это означает, что они формируются спонтанно, независимо от обучения. Образование научных понятий у ребенка рассматривается как единство, «сплав» развития и обучения (иногда оно непосредст­венно выступает как единство житейских, спонтанных понятий и обучения, сотрудничества со взрослым). «В сущности проблема неспонтанных и, в частности, научных понятий есть проблема обучения и развития, ибо спонтанные понятия делают возможным самый факт воз­никновения их из обучения, являющегося источником их развития»99.