Культурно-историческая теория мышления

Однако Л.С. Выготский приходит к другому выводу. Автор доводит различия между обеими группами дет­ских понятий до противоположности. Сила житейских понятий оказывается слабостью (не силой!) научных по­нятий и обратно. Например, научные понятия у ребенка в иной (житейской) ситуации окажутся такими же несостоятельными, как житейские понятия в научной ситу­ации81 (хотя, казалось бы, правильно только второе, но не первое). «...Научные понятия в спонтанных (житей­ских. — А. Б.) построениях детей будут очень бедны... Ребенок в спонтанном суждении высказывается чрезвы­чайно немного в отношении научных понятий, т.е. здесь именно та сфера, когда научное понятие обнару­живает свою слабость у ребенка»82.

________________________

81 См.: Л.С. Выготский. Мышление и речь, стр. 235 — 236 и др.

82 Л.С. Выготский. Умственное развитие детей в процессе обучения, стр. 112. В данном случае автор высказывает свои мысли в виде предположения, но построение гипотезы особенно отчетливо об­наруживает логику его теории.

Таким образом, анализ отношений между житейски­ми и научными понятиями в аспекте их осознанности по­казывает, что их взаимосвязь характеризуется двумя положениями: 1) научные понятия ребенка — его осознан­ные житейские понятия; 2) научное понятие оказывается слабым там, где житейское обнаруживает силу и состоятельность (и наоборот). Из первого положения должно вытекать, что научные, высшие понятия, развиваясь из низших, используют — в «снятом» виде — и развивают все совершенство житейских понятий и остаются адек­ватными в житейских ситуациях (а не только в науч­ных). Однако второе положение отвергает такую поста­новку проблемы, утверждая, что научные понятия неадекватны в житейских условиях: ребенок, овладевший на основе житейских научными понятиями, все же не спо­собен применить их в житейской ситуации.

Это противоречие выступит также, если обратиться ко второму свойству житейских и научных понятий — их конкретности или абстрактности. Л.С. Выготский ха­рактеризует житейские понятия как конкретные, чувст­венные, эмпирические и т.д. Научные понятия он рас­сматривает как абстрактные и обусловленные «первич­ным вербальным определением».

По мнению автора и по существу собранного им бо­гатого материала, такая классификация понятий соот­ветствует двум формам познания: чувственному позна­нию и мышлению. Он пишет: «...с логической точки зрения разграничение спонтанных (житейских. — А. Б.) и неспонтанных детских понятий совпадает с разли­чением эмпирических и научных понятий»83. Если житей­ские понятия рассматривать как восприятия и представ­ления или хотя бы как особую их разновидность, то ста­новится совсем ясным положение Л.С. Выготского о том, что научные понятия возникают из житейских. Мышление формируется на базе чувственного познания. Последнее развивается дальше вместе с мышлением и под его влия­нием. В процессе развития ребенок не только не стано­вится беднее в житейской ситуации, в сфере житейских понятий, восприятий и представлений, а наоборот, он все больше обогащается также и в этом отношении. Пока все очевидно и тривиально. Однако и здесь возни­кает противоречие, когда (как и в случае с осознан­ностью понятий) выдвигается другое, несовместимое с предыдущим положение: «...то, в чем сильны научные понятия, слабы житейские, и обратно — сила житейских понятий оказывается слабостью научных»84.