Культурно-историческая теория мышления

Во-вторых, Л.С. Выготский слишком статично харак­теризует уровень актуального развития. Это «сложившие­ся и созревшие» функции; это то, что ребенок уже умеет и знает. Но если он «умеет», например, решать задачи данного типа, то они не являются для него задачами и не требуют мышления. Тогда о мышлении, об умствен­ном развитии придется говорить лишь применительно к зоне ближайшего развития, в которой совершается пере­ход от того, что я умею, «к тому, чего я не умею». Противопоставление этой зоны актуальному уровню развития сводится к ложному, но распространенному до сих пор противопоставлению продуктивного и репродуктивного мышления. Преемственность развития нарушается.

В-третьих, надо учесть и то содержание, которое Л.С. Выготский вкладывает в тезис, согласно которому обучение опережает развитие: процессы обучения пробуждают в ребенке ряд процессов внутреннего развития, «вызывают их к жизни, пускают их в ход...»112. В итоге оказывается, что за кажущейся переоценкой обу­чения вскрывается фактическая недооценка его. За счет обучения относится только внешняя сторона тех приоб­ретений, которые делает ребенок; внутренняя, смысловая сторона относится за счет созревания: знания сообщаются в обучении, понятия созревают113, поскольку обуче­ние лишь извне пускает в ход развитие, как бы не уча­ствуя в его дальнейшей детерминации. Сама постановка проблемы в форме «обучение и развитие» заводит в ту­пик, допуская возможность развития и без обучения, без «сотрудничества» с другими. Так соединять можно лишь то, что изначально разъединено. Здесь, значит, мы воз­вращаемся к принципам деления понятий на житейские и научные.

Л.С. Выготский в общем итоге, с одной стороны, испо­льзует принцип, с точки зрения которого Ж. Пиаже клас­сифицирует понятия на спонтанные и неспонтанные, исходит из противопоставления спонтанности (развития) обучению, а с другой — выступает против Ж. Пиаже (поскольку тот устанавливает лишь «разрыв» между обеими группами понятий) и стремится найти, помимо разрыва, еще и взаимосвязь житейских и научных поня­тий. Рассматривая житейские понятия прежде всего как спонтанные, а научные — как неспонтанные, Л.С. Выгот­ский все же надеется даже при таких исходных позициях раскрыть преемственность в формировании тех и других понятий. Он хочет развить взгляды, противоположные теории Ж. Пиаже, не выходя принципиально за ее преде­лы. Он выступает против Ж. Пиаже, оставаясь во многом на его позициях в понимании спонтанности114.