Культурно-историческая теория мышления

88 См.: Л. С. Выготский. Мышление и речь, стр. 233.

89 Л.С. Выготский. Мышление и речь, стр. 164, а также стр. 165, 229, 230, 232 и др.

90 См., например Б.Г. Ананьев. Психология чувственного познания. М., 1960, стр. 14, 119 — 120 и др.

Прежде слово-знак прямо выступало в качестве «производящей причины» высших психических функций. Теперь значение слова (в форме первичного вербально­го определения понятий) начинает играть более или менее аналогичную роль, поскольку оно не сразу «ни­сходит» до конкретного, до явления, до предмета. Так смягчается первоначальный, затем отвергнутый вариант этой теории.

Первичное вербальное определение научных поня­тий включено в умственное развитие ребенка как непо­средственно социальный фактор. Здесь конкретно вы­ступает общая и важная для Л.С. Выготского проблема «социального и индивидуального», в рамках которой оп­ределяются принципы деления понятий на житейские и научные. Л.С. Выготский исходит из того, что житей­ское понятие отличается от научного в силу своего «про­исхождения из собственного жизненного опыта ребенка». Это может означать, что противопоставляемые житей­ским научные понятия ребенка происходят не из его собственного жизненного опыта (или не только из него), а как-то иначе. Их развитие объясняется систематиче­ским, «своеобразным сотрудничеством между ребенком и взрослым, которое является центральным моментом в образовательном процессе, наряду с тем, что знания передаются ребенку в определенной си­стеме»91.

Относительно системы знаний речь будет идти даль­ше, а пока ясно, что житейские и научные понятия про­тивопоставляются по принципу отсутствия или наличия такого сотрудничества со взрослыми. Житейские поня­тия формируются в собственном жизненном опыте де­тей как будто без специальной помощи и участия взрос­лых. Научные понятия у ребенка образуются первично без опоры на его собственный жизненный опыт, на ос­нове первичного вербального определения, но зато в сотрудничестве с окружающими его людьми, «в процессе которого происходит созревание высших психологиче­ских функций ребенка с помощью и при участии взрослого»92. Социальная природа научных понятий подчеркивается и указанием на то, что они связаны с высшими психическими функциями, возникающими в ходе «культурного развития ребенка»93.

Итак, житейские понятия у детей определяются вна­чале как возникающие вне сотрудничества со взрослы­ми, вообще будто бы вне обучения. Научные понятия рассматриваются как формирующиеся в общении, в сот­рудничестве со взрослыми, в ходе обучения. Иногда автор прямо говорит об обучении только в связи с этой второй группой детских понятий: «...отличие (научных понятий. — А. Б.) ...идет в первую очередь по линии на­личия обучения, как нового фактора развития...»94 (т.е. обучение отсутствует в процессе формирования житейских понятий). В этом обнаруживается прежде всего влияние его предыдущих исследований.