Культурно-историческая теория мышления

________________________

83 Л.С. Выготский. Мышление и речь, стр. 196; см. также 180, 206, 229, 230, 246 и др.

84 Там же, стр. 177, 229, 231 и др.

Рассматриваемый в общем виде, этот тезис может, однако, представляться верным, поскольку он означа­ет противоположность между чувственным познанием и мышлением. Но конкретный смысл, который вклады­вается автором в данный тезис, — иной. По мнению Л.С. Выготского, противоположность обеих групп понятий есть противоположность направлений их развития формирование научных понятий начинается в сфере осознанности и произвольности и лишь затем «продол­жается далее, прорастая вниз в сферу личного опыта и конкретности»85 (здесь: чувственности, наглядности и т.д.). Развитие житейских понятий начинается в сфере «конкретности и эмпирии» и затем движется в направлении к осознанности.

Значит, развитие научных понятий, обусловленное первичным вербальным определением, не начинается в сфере наглядности и чувственного опыта (и обращает­ся к ним лишь потом), хотя, по справедливому замеча­нию автора, оно все же опирается на житейские понятия, т.е. происходит на основе этого чувственного опыта.

Л.С. Выготский подчеркивает слабость научного по­нятия в отношении «применения его к бесчисленному множеству конкретных ситуаций, богатства его эмпири­ческого содержания и связи с личным опытом»86 ре­бенка. Дети, овладевшие научными понятиями на осно­ве житейских, тем не менее длительный период времени не могут правильно применять их и оперируют ими фор­мально87.

Итак, противоположность (в определенных пределах оправданная) между житейскими и научными понятия­ми, между чувственным познанием и мышлением пере­носится (неоправданно) на субъектов, овладевающих понятиями. Один из них владеет только житейскими понятиями, а другой — уже «обеими» группами понятий. Получается, что во втором случае ребенок, усвоивший научные понятия на основе житейских, как бы утрачи­вает последние под влиянием первичного вербального определения научных понятий и оказывается «бессиль­ным» в житейской ситуации. Развивая мышление на основе чувственного познания, он на длительный срок не обогащает, а обедняет восприятия и представления (конечно, признается, что потом и житейские понятия поднимаются до уровня научных).

________________________

85 Там же, стр. 232, 165, 177, 229 — 231 и др.

86 Л.С. Выготский. Мышление и речь, стр. 230 и др.

87 Конечно, школьник может вызубрить научные понятия, не свя­зав их с собственным чувственным опытом, может плохо «выучить урок», и тогда его понятия будут вербальными, формальными и т.д., хотя он сможет давать им правильные определения. Однако Л.С. Выготский ведет свои рассуждения, исходя из единственно верной пред­посылки — из «наличия соответствующих программных моментов в образовательном процессе» (ребенок хорошо занимался в школе, и вопрос был проработан по программе). Он берет явление «в чистом виде» и исходит из благоприятных педагогических условий. Вся эта проблема выступает с предельной очевидностью, если в качестве жи­тейского и научного понятий рассматривать не два разных понятия из двух разных областей действительности (как у Л.С. Выготского: например, «брат» и «эксплуатация»), а одно, но с которым ребенок знакомится сначала на «житейском уровне», а затем — на научном. Тогда преемственность и различие между тем и другим станут еще более ясными.