Культурно-историческая теория мышления

________________________

111 С.Л. Рубинштейн. Принципы и пути развития психоло­гии. М., 1959, стр. 62 — 63; см. также: К.А. Славская. Процесс Мышления и использование знаний. — Сб. «Процесс мышления и зако­номерности анализа, синтеза и обобщения»; Л.И. Анцыферова. Роль анализа в познании причинно-следственных отношений — Сб. «Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения».

112 Л.С. Выготский Умственное развитие детей в процессе обучения, стр. 132.

113 См.: С.Л. Рубинштейн. Основы общей психологии. Из­дание второе. М., 1946, стр. 155 — 156 и др.

114 Выделение развития (спонтанного) и обучения как двух про­цессов и их внешнее соотнесение идут от В. Штерна, который, вы­двинув известный принцип конвергенции, объяснял единый процесс психического развития взаимодействием двух факторов.

Особенно отчетливо это обнаруживается в том, как Л.С. Выготский трактует ранние, первые этапы психи­ческого развития человека (обучение «по своей собственной программе» и т.д.). Здесь особенно тесно смыкаются оба исследования автора, посвященные изучению искус­ственных и научных понятий. Начальные, ранние этапы в формировании искусственных понятий тоже характери­зуются своеобразной спонтанностью, «чистой субъектив­ностью» и т.д.

Поэтому дело не просто в том, насколько совпадает или не совпадает схема развития, защищаемая Л.С. Вы­готским (типы обучения: спонтанный, промежуточный спонтанно-реактивный и реактивный), со схемой раннего Ж. Пиаже (аутизм, промежуточный эгоцентризм, со­циальность). Поскольку при таких исходных позициях раскрыть взаимосвязь между житейскими и научными понятиями невозможно, между посылками и задачами его теории сохраняется противоречие: нельзя, сначала расколов мир детских понятий надвое, потом задним чис­лом восстановить расколотое. Поскольку это противоречие основано на внешнем противопоставлении спонтанно­го неспонтанному в психическом развитии человека, в ко­нечном итоге оно воспроизводит в новых формах исход­ное метафизическое противопоставление индивидуально­го, биологического, внутреннего социальному, культурному, внешнему.

Таким образом, Л.С. Выготский не смог решить зада­чу, которой он справедливо придавал столь большое значение. Однако его заслуга заключается в том, что в годы почти безраздельного господства теории Ж. Пиаже он сумел нащупать ряд ее слабых пунктов и с особой остротой поставил в советской науке цель реализовать принцип историзма в психологических исследованиях. Значение такой задачи и место работ Л.С. Выготского на этом фоне можно понять лишь в том случае, если учесть, что и до сих пор, несмотря на последующие до­стижения, в частности, советской психологии, нет строгой теории умственного развития ребенка. Только в свете этой исторической перспективы, характеризующей слож­ность психологических проблем, вырисовывается роль Л.С. Выготского в советской психологии.