Психологические вопросы сознательности учения

Допустим, что ребенок готовит урок по исто­рии потому, что до того, как он не закончит при­готовление уроков, его не пустят в кино; допус­тим теперь, что он делает это не поэтому, а потому что он хочет получить пятерку; допустим, далее, что его увлекает само содержание учебни­ка; наконец, допустим, что в изучении истории он видит путь к своей будущей профессии, и это заставляет его усиленно ею заниматься. Одина­ковы ли будут во всех этих случаях результаты учения? Очевидно — нет. Различия здесь будут заключаться не только в успешности усвоения, но и в степени сознательности его — в том, чем станут для ребенка усвоенные знания, какое место

19 Божович Л.И. О психологической природе форма­лизма школьных знаний // Советская педагогика. 1945. №9.

34

займут они в жизни его личности, какой смысл они приобретут для него.

Рассмотрим раньше первый, более простой вопрос, — вопрос о зависимости успешности обу­чения от того смысла, какой имеет для ребенка изучаемое им.

Вопрос этот обычно ставится как вопрос о роли интереса в обучении. Чем интереснее для ребенка учебный материал, тем легче он усваивается им и тем легче запоминается. Проблема интереса, как и проблема внимания, принадлежит, таким образом, к числу психологических проблем, важнейших для практической педагогики. Но, как и проблема вни­мания, она нуждается в дальнейшем анализе, ибо, как и внимание, интерес есть не более чем явле­ние, сущность и основание которого еще должны быть найдены. Задача эта стоит так: если успеш­ность зависит от интереса, то чем же, в таком слу­чае, определяется сам интерес?

Интересы нередко связывают с эмоциями, с потребностями, иногда пытаются найти зависимость интересов от мышления; чаще же всего — довольст­вуются критикой "односторонних" теорий, не да­вая, однако, никакого положительного решения проблемы20. Естественно, поэтому, что и педагоги­ка интереса ограничивается недостаточно проана­лизированными рекомендациями, справедливость которых легко доказывается практикой мастеров педагогического дала, но научить пользоваться ко­торыми других крайне трудно. Это обстоятельство слишком известно и нет никакой надобности при­водить этому примеры. Дело здесь именно в том, что остаются нераскрытыми те отношения внутри самой деятельности ребенка, которые лежат за яв­лением интереса и которыми единственно можно реально управлять.

Чтобы увидеть эти отношения, нужно было най­ти и исследовать сами способы управления интере­сами и притом в условиях возможно более свобод­ного их выявления. Работа с детьми во внешкольных учреждениях представляет такие условия в наиболь­шей степени. В двух предпринятых нами широких коллективных экспериментальных исследованиях, одно из которых было проведено в Харьковском дворце пионеров (1933—34), а другое — в Москов­ском парке культуры и отдыха им. Горького (1935), мы поставили перед собой задачу осуществить, ис­ходя из теоретического анализа структуры деятель­ности, практическое управление направленностью детей на те или иные цели, в которой объективно и выражается интерес.