Психологические вопросы сознательности учения

Рассмотренные отношения между актуально сознаваемым содержанием хотя и воспринимаемым, но, тем не менее, не входящим в круг созна­ваемого, позволяет уточнить одно из наиболее важ­ных требований, вытекающих из принципа созна­тельности обучения. Я имею в виду требование сознательности самого результата обучения.

Если подойти к этому требованию, предвари­тельно не раскрыв его психологически, то тогда оно представляется весьма противоречивым. Ведь огромное число умений, знаний, которые приоб­ретаются учащимися в школе, должны вооружать его, служить ему, но как раз отнюдь не должны навсегда оставаться актуально сознаваемыми, не должны загромождать его сознания. Недаром го­ворят, что грамотным следует считать не того че­ловека, который может написать грамотно, но того, который не может написать неграмотно, даже специально об этом не думая. Я знаю ряд правил, но когда я. пользуюсь ими, они не зани­мают моего сознания, и вполне сознательно я их фактически и почти никогда не применяю. Иначе было бы вообще невозможно писать сочинения, решать трудные задачи, пилотировать самолет и даже логически рассуждать, т.е. рассуждать, ру­ководствуясь логическими правилами. И тем не менее, совершенно правы те, которые считают, что требование сознательности должно быть рас­пространено на результат всякого обучения, бе­зоговорочно и без всяких скидок.

Противоречивость этого требования вовсе не Требует эклектических выводов: мы видели, что она разрешается реальной диалектикой самой структу­ры сознания, разрешается в тех динамических отно­шениях, которые связывают между собой актуаль­но сознаваемое и сознательно контролируемое, т.е. только "оказывающееся" сознанным.

Арифметике, например, нужно учить так, что­бы арифметические знания обязательно были со­знательными, но это значит, что они должны не просто наполнять собой сознание, а лишь зани­мать в нем "в надлежащий момент надлежащее место". И это относится ко всему, чему мы обу­чаем ученика в школе — от физкультурных дви­жений до законов физики и логики.

Отвечающий этому требованию путь в его пси­хологическом обобщении мы проследили; разра­ботка же конкретного педагогического метода — задача уже не психологии, а дидактики.

VIII

Выше мы рассмотрели сознавание учебного материала со стороны того, что сознается, что является предметом сознавания. Сейчас перед нами стоит задача несравненно более важная: рас­смотреть сознавание со стороны того, как созна­ется учебный материал, чем становится он для личности ребенка.