|
Так, например, ребенок, еще не обучившийся родному языку, практически полностью владеет грамматическими формами; дети никогда не делают ошибок типа "лампа стояли на столом", т.е. в своей речевой практике совершенно правильно склоняют, спрягают и согласуют слова. В результате какого же процесса ребенок научается это делать, т.е. овладевает этими речевыми операциями? Очевидно, в процессе именно фактического приспособления свой речевой деятельности к тем языковым условиям, в которых она протекает, т.е. в процессе "прилаживания", подражания. В силу этого соответствующие грамматические формы, которыми ребенок столь совершенно пользуется в качестве способов речевого сообщения, выражения, не способны, однако, контролироваться сознанием, для этого они прежде должны стать специальным предметом отношения ребенка — предметом его целенаправленного действия; в противном случае они будут продолжать существовать у него лишь в форме так называемого "чувства языка" (Л.И.Божович). Поэтому-то ребенка и нужно учить грамматике — учить тому, чем он практически уже владеет, и это нужно делать не только для орфографии, ибо и орфографией можно владеть практически, что, иногда, действительно, и бывает (правильное "писарское" письмо, с редкими, но грубыми, "некультурными" ошибками и штампами). Эту зависимость между тем, по какому пути формируется операция, и сознаванием как самой операции, так и соответственно и тех условий, которым она отвечает, мы наблюдали в экспериментальном исследовании двигательных навыков, т.е. фиксированных двигательных операций14. В этом исследовании формировались вполне одинаковые навыки (серия движений на клавишном аппарате). Однако первые два из этих навыков создавались внутри действия, цель которого состояла для испытуемого в том, чтобы нажимани-ем на клавиши возможно скорее гасить вспыхивающие над ним лампочки; два же других навыка 14 Ленин В.И. Своеобразие двигательных навыков в зависимости от условий их образования // Науч. зап. Харьковского педагогического института. 1936. Т. 1. С.37—65. 27 с самого начала строились как действия, цель которых испытуемый видел в том, чтобы, руководствуясь вспыхивающими лампочками, производить движения в определенной последовательности. Таким образом, с чисто внешней своей стороны процесс формирования навыков в обоих сравниваемых между собой случаях протекал совершенно одинаково: объективно та же задача, те же внешние условия, те же движения, отличающиеся в разных сериях только своей последовательностью (например, в одной серии 4-я — 6-я — 5-я — 2-я — 3-я — 1-я — 4-я клавиши и т.д., а в другой — 6-я — 3-я — 2-я — 4-я — 1-я — 5-я — 6-я и т.д.). Разница между ними состояла только в том, что структурное место в деятельности, занимаемое формирующейся и фиксирующейся последовательностью движений, было неодинаково. В первом случае эта последовательность составляла простое условие выполнения действия, к которому фактически оно приспосабливалось; во втором же случае эта последовательность вначале выступила в качестве того, на что, собственно, было направлено действие испытуемого, т.е. она стояла перед испытуемым как сознательная цель и лишь затем превращалась для испытуемого в способ выполнения целостного требования инструкции: возможно более быстро, точно и уверенно выполнить заданную цепь движений. — 23 —
|