Психологические вопросы сознательности учения

Но учитель руководит учеником. Он ставит пе­ред ними учебные цели и этим пытается органи­зовать их активность в другом направлении; одна­ко в этом случае это направление решительно не совпадает с тем, в котором активность учеников развертывается под влиянием самого демонстрируе­мого материала. Внутренние действия, которые дол­жны быть построены у учащихся, требуют отвлечь­ся от предметного содержания изображений, а это тем труднее, чем оно богаче. Считать неинтересные карандаши ребенку психологически легче, чем счи­тать интересные танки. Когда ребенок отвлечен от формального количественного признака другими, содержательными признаками тех же предметов, то овладеть его активностью даже труднее, когда он, например, просто смотрит в окно; здесь можно потребовать, чтобы он смотрел на доску; в первом же случае все его внимание сосредоточено на посо­бии, но в его сознании — не количества, не соотно­шения их, а военные образы; будучи внешне обра­щен к тому же, что и учитель, внутренне он идет, однако, не за ним, а за предметным содержанием, изображенным на таблице.

Конечно, в анализе этого примера весь вопрос крайне упрощен и схематизирован. Но главное пред­ставлено им все же правильно. Оно заключается в том, что, так как осознание является результатом содержательного, направленного на одну цель про-

25

цесса, то введение в обучение наглядного материа­ла непременно должно учитывать, по крайней мере, два следующих психологических момента: 1) ка­кую роль наглядный материал должен выполнять в усвоении и 2) в каком отношении находится пред­метное содержание данного наглядного материала к предмету, подлежащему сознаванию и усвоению.

Воспользуюсь снова отрицательным примером. На этот раз речь идет о пособии по русскому язы­ку, предложенном одним из наших методистов. Это — таблица, верхняя часть которой занята кар­тинкой, изображающей лес. Внизу, под изобра­жением леса — текст, начинающийся словами "лес" и затем содержащий производные от этого коренного слова. Замысел данного наглядного по­собия опять-таки ясен. Нужно, чтобы ученик кон­кретно представлял себе тот материал, с которым он имеет дело на уроке; а это нужно для того, что­бы он не усваивал его "формально". Допустим, что это так. Проанализируем, однако, это пособие с точки зрения обоих вышеуказанных моментов.

Служит ли оно для обогащения представле­ний ребенка, для того, чтобы ребенок узнал, на­глядно представил себе, что значит слово "лес"? Допустим, что ребенок действительно не пред­ставляет себе этого и что ему нужно это спе­циально разъяснить картинкой (хотя только в учебниках и учебных пособиях по русскому язы­ку для II класса изображение леса встречается в разных иллюстрациях 7 раз). Тогда, значит, роль картинки совершенно особая, не совпадающая с той ролью, которую выполняет текст данного по­собия и на которую оно вообще рассчитано: дать ученику понятие о корне слова. Более того, са­мый процесс отнесения слова к означаемому им предмету, который вызывается у учеников нари­сованной картиной, и те психологические про­цессы, которые ведут к выделению в однокорен­ных словах их общего корня, суть процессы, как бы противоположно направленные.