Психологические вопросы сознательности учения

Одним из важных обстоятельств, приводящих к неустойчивости учебной деятельности у млад­ших учащихся, является то, что в значительной мере эта деятельность протекает в форме дея­тельности внутренней, теоретической — в форме действия воспринимания, т.е действия, отвечаю­щего познавательной цели. Нужно смотреть, слу­шать не по ходу того или иного практического действия, а специально для того, чтобы нечто уз­нать, понять. Восприятие здесь выключено из практического действия; оно само является дейст­вием, осуществляющим учебную деятельность ребенка. С другой стороны, оно, как правило, лишено мотива, лежащего в самом содержании воспринимаемого — оно является именно дейст­вием, а не действительностью, и при этом дос­таточно отвлеченным: его мотив не только не со­впадает с его непосредственной целью, но и находится в сложном отношении к ней.

23

Насколько трудно это действие детям-до­школьникам, показывает, в частности, проведен­ное Н.Г.Морозовой исследование понимания или, лучше сказать, сознавания дошкольниками сло­весных объяснений. Это исследование показало, что вне непосредственной мотивации объяснение "инструкции", данное заранее, т.е. до предстоя­щего и хотя бы даже привлекательного действия, выслушивается детьми, но оно почти "не дохо­дит" до них. Это происходит вовсе не потому, что они не понимают его; то же самое объяснение полностью принимается ими, когда оно непос­редственно включено в выполняемую внешнюю деятельность, или когда перед детьми выделяет­ся, путем создания особой мотивации, соответ­ствующая познавательная цель.

Школьное обучение как раз и замечательно тем, что оно по самому существу своему неиз­бежно требует от обучающегося ребенка способ­ности внутренне, теоретически действовать в ус­ловиях познавательной по общему своему типу учебной деятельности. Это новое для ребенка тре­бование. Внутренние теоретические процессы в системе сложно-мотивированного познавательно­го отношения являются у начинающих учиться детей тем, чем им еще предстоит овладеть или чем они овладели только что. Поэтому данные процессы являются у них наименее устойчивыми. Это и выражается в трудности длительно удержи­вать внимание младших школьников на предме­те внутреннего теоретического действия.

Как вообще можно воспитывать у других внут­ренние действия? Мы даже не умеем достаточно ясно их описывать, а одного лишь требования, даже постановки соответствующей задачи для это­го мало. Вначале главный путь здесь — совмест­ное действие: например, учитель указывает неч­то в предмете, описывает его в определенной последовательности, в определенной системе, осо­бенно выделяя в нем одно, опуская другое, ма­лосущественное, случайное; или он строит вслух рассуждение, анализирует, приходит к выводам и т.д. При этом предполагается, что учащийся сле­дит за ним, следует мысленно за этими, внешне выраженными теоретическими его действиями и, таким образом, проходит "про себя" тот же са­мый путь. Но именно это-то и не удается иногда достигнуть. Естественно поэтому, что возникает необходимость в разработке определенных мето­дов, которые облегчали бы задачу вести за собой учащихся. Среди таких эмпирически найденных методов важное место занимает использование наглядности самого предмета, а там, где это воз­можно, внешних по своей форме действий уча­щихся.