|
Можно бесконечно говорить о решающей роли характера и порядка встречаемых примеров, например о влиянии последовательного и одновременного способов предъявления примеров (причем в последнем случае примеры могут следовать в определенном порядке или случайным образом). Однако существуют проблемы, носящие не просто технический характер. Они решающим образом влияют на способ развертывания поведения, приводящего к образованию понятий, откуда следуют также серьезные выводы для практики обучения. Как, например, представить учащемуся то бесчисленное множество примеров, которые должны быть отнесены к известным категориям из области геологии, ботаники или иной классификационной науки? Что же касается научного исследования, то каков оптимальный способ упорядочения ученым используемых им примеров (в случае контроля над рассматриваемыми примерами или их случайного поступления) в целях их проверки на определяющие признаки? Как должен действовать нейроанатом, когда он с помощью электрофизиологических методов пытается связать определенные участки головного мозга с теми или иными поведенческими процессами? Невролог Карл Прибрам [21] предполагает, что люди обращают внимание только на «положительные примеры», в которых данный участок оказался связанным с определенным видом поведения (согласно данным удаления участков мозга или электрофизиологической активности). Является ли такая процедура наилучшей? Есть основания думать, что не всегда. 152 00.htm - glava37 Характер оценки правильности гипотез Есть несколько источников оценки отнесения предмета к определенной категории, осуществляемого индивидом: прагматический критерий, логическая непротиворечивость, соответствие официальной или групповой точке зрения и т. п. Здесь мы должны поставить вопрос о конкретных условиях, в которых осуществляется оценка в ходе образования понятия: частота оценки; время, отделяющее ее от предшествующего пробного акта отнесения к категории; неопределенность оценки (поскольку не всегда ясно, правы мы или нет); ее прямой или косвенный характер. Обычно в психологических экспериментах мы так или иначе даем испытуемым (будь то люди или животные) знать о достигнутых ими результатах. В типовом эксперименте по выработке дифференцировки животное обучается отличать, скажем, черные дверцы от белых с помощью прагматического критерия: включения в категорию открытых или закрытых дверей. Если применяется метод коррекции, животное научается отличать нужную дверцу, а также имеет возможность проверить, что первая встреченная им дверца — ненужная. Если же животное не следует этому методу, оно по крайней мере получает возможность на опыте отличать нужную и ненужную дверцы. То же касается и экспериментов по образованию понятий. Испытуемого просят угадать, к какому категориальному классу принадлежит показываемый ему пример (обычно с помощью какого-либо названия), а затем дается правильное название. Такая оценка опускается лишь в тестах. Для проверки усвоения понятий животными вводятся новые примеры, скажем светло-серые или темно-серые дверцы вместо черных и белых, причем обе дверцы остаются незапертыми с тем, чтобы узнать, усвоило ли животное относительное понятие — прохождение через более темную (или светлую) дверцу. В экспериментах по образованию понятий применяется та же процедура. Вводятся примеры, отличающиеся от употребляемых при обучении, и испытуемый должен отнести их к какой-либо категории, не пользуясь обратной связью от экспериментатора, который теперь выступает не как наставник, а как экзаменатор. — 110 —
|