Лекции по современным проблемам психологии обучения

Второй путь—подчеркивающая абстракция. В этом случае человек нс полностью отвлекается от «побочных» признаков объекта. Он мысленно выделяет определен­ный признак, как существенный, на передний план. Остальные же признаки не отбрасываются, а как бы ста­новятся фоном, рассматриваются как особенности дан­ного конкретного объекта. Так, в описанном выше опыте, некоторые учащиеся заметили, что среди треугольников встречались тупые и острые, были большие и маленькие и т. д. Однако, эти признаки не рассматривались ими как необходимые черты треугольников, но просто, как случай­ные особенности данных конкретных рисунков.

Наконец, третий способ, разработанный советским психологом Е. Н. Кабановой-Меллер, это — расчленяю­щая абстракция. В этом случае учащийся сознательно выделяет и противопоставляет существенные и несуще­ственные признаки. При этом в понятие включаются как сами существенные признаки, так и возможные вариации несущественных. Например, при изучении треугольников, ученик усваивает их существенный признак и вместе с тем осознает, что треугольники могут различаться по форме, величине, положению и т. д.

Экспериментальное сравнение этих путей показало, что расчленяющая абстракция в большинстве случаев дает лучшие результаты. Понятия, сформированные на ее основе, полнее, более гибки, успешнее применяются к разнообразным частным случаям,

Отсюда вытекают важные выводы для методики обу­чения понятиям. Она должна включать не только рас­смотрение того, какие общие признаки имеются у всех объектов, обозначаемых данным понятиям (например, «треугольник», «млекопитающее», «подлежащее»), но и ознакомление с тем, по каким признакам могут разли­чаться эти объекты (например, треугольники — остро, тупо и прямоугольные, большие и маленькие и т. п.).

Исходя из отмеченных фактов, некоторые психологи рассматриваемого направления сформировали следую­щие основные этапы формирования понятия в процессе обучения. Сначала понятия имеют диффузный характер. Они опираются на обобщенные представления и, приме­няя их, учащийся не сознает тех признаков предметов, на которые опирается. Затем выделяются и осознаются некоторые наиболее часто встречающиеся, «бросающиеся в глаза» признаки. Однако, еще не сознается различие между признаками существенными и несущественными. Затем выделяются и осознаются существенные признаки. И последний этап—понятие связывается со всеми боль­шим числом различных объектов. В него включаются сознавание возможных разновидностей и конкретных особенностей этих объектов. Понятие углубляется и обобщается. Так, например, детально исследовалось со­держание понятия «живой» у детей разного возраста. Оказалось, что сначала дети применяют это слово, не выделяя сознательно каких-либо признаков, т. е. диффузно, опираясь на представления («Почему живой»?— «Он—дядя»). Затем осознают ряд признаков: целый, дышит, двигается (автомобиль живой — он двигается. Кукла не живая: она не дышит). Здесь смешаны призна­ки существенные и несущественные. Любой из них доста­точен. Нет соподчинения и логического соотнесения. (Ведь автомобиль тоже не дышит!). Далее выделяется существенный признак («Делает, что хочет», «кушает» и т. п.). Наконец, идет биологическое понятие «живого», которое углубляется по мере ознакомления с разными формами жизни.