|
Аналогично, оказывается, отнюдь не всегда образование понятия связано с усвоением или употреблением соответствующего слова. Так, дети иногда могут правильно расклассифицировать предметы или картинки. Например, разложить в отдельные группы орудия для еды (ложки, вилки) и инструменты (молоток, гвозди), или картинки животных и растений. Но при этом они не могут обозначать соответствующие классы вещей словом (например, «животные» — «растения») и не в состоянии даже словесно объяснить основания своей классификации. Здесь, по-видимому, обобщение происходит еще на уровне каких-то наглядных представлений. При этом представления могут выделять действительно существенные признаки соответствующих объектов, а могут закреплять и признаки случайные, побочные, частные. Как показывают исследования, характер таких предварительных представлений может существенно влиять на содержание формирующихся понятий. Так, например, привыкнув видеть высоту внутри треугольника, ученик потом затрудняется в применении этого понятия к тупоугольным треугольникам (когда она опускается на продолжение противоположной стороны). Или, представляя разность квадратов в виде (а2— b2), он не видит ее в выражении (у4— х16) и т. п. Впрочем, появление и правильное употребление соответствующего слова тоже не означает, что сформировалось понятие. Очень часто слово оказывается лишь обозначением соответствующих наглядных представлений, а не понятий об определенных признаках или классах объектов. Так, например, нами были проведены две серии экспериментов со списками слов. В одной серии испытуемые (студенты) называли представления (образы), которые у них возникали по ассоциации с услышанным словом. В другой — раскрывали значение услышанного слова. Оказалось, что в 76% случаев значение слова совпадало для испытуемых с образом, который оно вызывает. В 30% случаев значение объяснялось через синоним (т. е. не раскрывалось). И только в 6% указывались существенные признаки объекта, т. е. раскрывалось значение соответствующего понятия. А ведь испытуемыми были взрослые люди, более того — студенты. Двинемся, однако, далее. Рассмотрим случай, когда необходимая переработка информации, полученной из предметных действий, восприятии и представлений, носит развернутый и сознательный характер. Т. е. когда учащийся целенаправленно осуществляет анализ и синтез, абстрагирование и обобщение учебной информации. Такую детальность по усвоению и применению понятий детально исследовали советские психологи С. Л. Рубинштейн, Н. А. Менчинская, Е. Н. Кабанова-Меллер и др. Они показали, что сам характер анализа и синтеза изменяются в зависимости от развития ученика. Сначала анализ носит грубый характер — выделяются лишь наиболее явные, «бросающиеся в глаза» свойства предмета. Синтез носит частичный характер — объединяются не все признаки, характеризующие объект. Наконец, синтез и анализ оторваны друг от друга. Например, учащийся правильно применяет слово. Но еще не умеет выделить тех признаков предмета, на основе которых он это делает. — 138 —
|