Лекции по современным проблемам психологии обучения

Другое дело, что признаки, значимые для ребенка, могут не совпадать с теми, которые в действительности (т.е. в речевой практике общества) обозначаются дан­ным понятием. Так, в приведенном примере, ребенок, по-видимому, выделил как существенный признак «киски» пышный мягкий мех.

Вот здесь его начнут поправлять старшие. «Нет, это не киска. Это — воротник». «Это не киска. Это — борода» и т.д. Иными словами, по отношению к одним предметам (с кошками) употребление слова «киска» будет под­крепляться («Правильно, умница!»). А по отношению к другим — оно будет тормозиться («Нет, это не киска!»), Итогом явится все большее отдиференцирование в поня­тии «киски» rex признаков, которые в него вкладывают взрослые, употребляющие данный язык.

Отсюда вытекает, что формирование понятия идет че­рез попытки его употреблять, использовать и регулирует­ся результатами этих попыток. Иными словами, освое­ние понятия протекает путем своеобразных «проб и оши­бок» и происходит на основе подкрепления одних его употреблений и торможения других. В основе этого про­цесса лежит дифференцировка речевого поведения по отношению к предметам и явлениям внешнего мира. Познавательные процессы, выделение тех пли иных об­щих признаков являются результатом этого поведения, а не его источником, как считают ассоцианисты.

С помощью какой же деятельности осуществляются описанные процессы? Этот вопрос бихевиористы пыта­лись выяснить с помощью известных уже нам экспери­ментов на образование «искусственных понятий» (см. стр. 186).

Их опыты показали, что здесь наблюдаются у разных людей два принципиально различных пути. Первый путь можно назвать конкретно-практическим. Испытуемые пробуют по-разному сгруппировать кубики, пока не на­ходят правильного решения. При этом они обычно не выделяют сознательно оснований классификаций, а опи­раются на непосредственное восприятие и руководству­ются смутным интуитивным «чувством», что те или иные кубики «чем-то подходят друг к другу». Второй путь можно назвать абстрактно-логическим. В этом случае испы­туемые часто вообще не прикасаются к кубикам, а пытаются логически найти основания классификации, путем анализа возможных вариантов. Так, например, они сначала выдвигают для себя гипотезу, что классифика­ция основана на цвете кубиков. Затем подсчитывают, сколько у них есть цветов. Оказывается, что пять. Но классов (понятий) дано (как мы помним) только четы­ре. Отсюда следует вывод, что цвет не может быть ос­нованием отыскиваемой классификации. Далее также проверяется гипотеза о значении формы. И так до тех пор, пока не отыскивается верное решение.